教育的情感是尊重事情与科学

教育的情感

教育的情感与情感教育，曾到百度上搜索过有关教育的情感这方面的话题，发现搜索到的都是情感的教育，甚至一篇文字就是:“教育就是情感的教育”，联想到当今社会上很多的情感教育课堂，似乎要赋予被教育者一种对待社会、对待人生的情感，而这种情感更多的是基于(比较狭义的)理性的朴实的情感，而我们关心的是教育者本身对待被教育者到底应该采取一种什么样的情感，教师需要有什么样的教育情感、家长需要有什么样的教育情感，以及社会的教育环境如何能够保护这种教育的情感。如此，教育的情感和情感教育确实是两回事，前一种是要赋予被教育者一种价值理念，后一种是要寻找一种价值理念去激发学生生命的激情。

理性与情感，是任何人生存过程中无法摆脱的，情感带来生存的乐趣，决定了生存的意义与价值，理性应该是创造、维持、实现这种意义与价值的手段，情感会因为理性升华的护航而丰富多彩，理性也会因为情感的丰富而升华为更深层次的理性，于是，二者总是纠缠在一起。

“动物只要不患病、吃得饱，便是幸福快乐的了，人呢，本来也应该这样。”⁽¹⁾问题是动物没有思维，因而，就有很少的预期，容易满足，而人有思维，于是就对幸福又更多的预期，就会产生更多的冲突与问题，而且是不同层次上的问题，集中起来就是情感与理性的界定问题。

欧内斯特·盖尔纳在其《理性与文化》中提到:“理性一词，就其直接本意而言，通常是指以逻辑推理为主要特征的抽象思考(尊重科学、尊重逻辑)，推广到社会层面时，既是指审视某种社会存在是否合理、合法以及有效的规定性。”，“有人认为，西方社会的现代性在本质上，可以用理性一词来概括，西方现代文明就始于以理性主义为核心的启蒙运动。”既然理性是以逻辑推理为主要特征的抽象思考，推广到社会层面时，既是指审视某种社会存在是否合理、合法以及有效的规定性，那么，推理的前提是否具备，推理的方法是否可靠，这些直接依赖于证据是否充分，知识是否可靠，特别是对于复杂的世界、复杂的社会心理，作为复杂系统的任何推断都有不可规避的风险，所以，笛卡尔要对一切因惯例和习俗而为真的东西进行质疑，从而使理性建立在对真善美的追求之上，否则，离开了人类的追求，理性就失去意义。理性要依赖于知识、推理前提、推理方法，而由于知识的相对性、思维的局限性，方法也必然有局限，所以，理性本身的界定以及理性所能起到的作用确实有局限。

笛卡尔的理性，是尊重科学的、尊重事实的，是彻底性的，其彻底性在于其对一切因惯例和习俗而为真的东西进行质疑的抱负，从根基上建立一种理性的界定与法则、方法。而康德对理性的界定是基于智性、德行与审美相互独立后又统一到一个更高层次的理性范畴，于是，康德的理性体现了智性、德行与审美的独立统一，也就是对真善美追求的统一，因此，如果说笛卡尔的理性是尊重事实、尊重科学、尊重知识的发现规律，那么，康德的理性更是尊重人性、合于人生的意义与价值。“我们必须让历史产生这样的信仰与信念:意志的王国是不受偶然性支配的，世界的历史受制于一种终极的设计，它是一个合理的过程，它的合理性并非某一特殊问题的合理性，而是一种神圣而绝对的理性，那是一个我们必须承认其真理性的命题，对它的证明在于对世界历史本身的研究，而世界历史就是理性的形象和表演。”这是欧内斯特·盖尔纳在《理性与文化》中谈到的一段话。不过，既然是一种终极的设计，就决定了它的漫长，漫长的过程的演进画卷，相对于其局部纹理就应该非常的清淡。况且，对于时间的无限性、知识的相对性以及诸多复杂性的发现所表明的世界的复杂性，对于处于每个时间上的个人作用效果应该很有限，似乎这种理性可能具有一定的风险，至少我们必须去面对眼前的现实，去面对现实人们的情感，如果违背现实人们的情感，似乎又要涉及道德问题。

罗素的《罗素道德哲学》中有这样一句话:“道德的实际需要产生于不同人或同一人在不同时间或同一时间上的欲望冲突。”那我们如何保证我们的理性是道德的，否则，将招致人们的反驳。按罗素的语言，“道德的准则不应该使本能的快乐成为不可能”，“美好的人生是为爱所唤起，并为知识所引导的”。我们似乎应该依此来界定我们的理性，以至于给人们带来更多的和谐和快乐。哲学家休谟关于道德决定因素的分析有下述观点:“虽然理性在得到充分帮助和提高的情况下完全可以给我们指出各种品质或行为的倾向是有害的还是有益的，但是理性单独并不足以形成任何道德谴责与赞成。——情感在此必须有所表现。”也就是说支持道德的因素离不开情感，不顾及人们情感的理性就要有意义的损失。

如此，人类生存产生欲望，欲望产生冲突，冲突需要道德的平衡，道德平衡需要理性的分析与指引，还要求助于情感的认可，当单纯生硬地借助理性，而理性本身界定不当，就无助于实现美好的人生、实现社会的和谐。

一种社会的文化主体精神，应该是在各种思想的碰撞中产生(这当然又需要社会文化环境能够容许这种碰撞，因为只有这样，文化本身就具有一种自我更新、自我调整的机制，能够凭借科学精神、围绕着人类本真的情感进行更新，实现人类对真善美的追求的愿望)，逐渐提炼而形成，它就会更加具有人文精神，符合人性的追求，就如笛卡尔的西方科学与哲学分析思想的主导范式，在确定性的系统的研究中起到重要的作用，而在复杂性系统不断被发现的时代，它就遇到了挑战，就需要更新。

承认了复杂性，就意味着理性的界定必然有变迁。否则，就会有出现系统偏差的危险，或者违背于科学精神、或者违背于人类应有的情感，这也是笛卡尔对文化与世俗质疑的原因，而这种凝练逐步形成的主体精神就应该更多地反映理性。于是，一种优良的社会文化环境实在是重要。我们不得不承认，西方的现代文明形成的理性使其科学发达、文化更具有人本主义精神、审美价值观更贴近于或者说更能够表达人的本真的情感，能够比较充分地体现人性，这一点确实是很重要的，如此，也就更容易焕发出人的生命激情。

中国文化的理性界定似乎是有缺陷的，中国文化历史悠久，但缺陷也十分明显。

首先是求真欲望的欠缺，致使科学落后、思想保守，事实上，学习知识对我们来说更多的是谋生的手段，所以，为知识、为科学献身精神不足，也必然导致科学发展缓慢。

还有，就是审美观整体的欠缺。爱美之心，人皆有之，但是传统中国文化的功利性，导致审美的欲望大大地收敛，致使对美的认识、对美的理解似乎只能停留在表面或肤浅的层次上，这种束缚，使我们失去太多太多欣赏万物之间联系的机会，不仅影响了民族的创新精神，而且熄灭了太多的生命激情，我们怎么就那么断言否认或抹杀审美的重要性呢?世间的事纷纷扰扰地相连，只是“有心栽花”实在难以换来“柳成荫”。

除此之外，还有人本主义的欠缺。以人为本在中国已经喊了许多年了，可是真正要做到还是很难，因为要真正做到以人为本，就必须有人的尊严，有相应的权利。而如何保证尊严、权利的实现，对若干问题作出理性的回答，确实需要笛卡尔的那种质疑一切的抱负，然而，正如冯友兰在《中国哲学简史》中说到的:“中国哲学家们对自己眼前的这张桌子究竟是真实的，抑或只是虚幻的存在从不认真对待。”(按冯友兰的观点，认识论在中国从未得到发展)，于是，中国的历史上无论是出世哲学还是入世哲学，都一样缺乏笛卡尔质疑精神，甚至可能根本就没有。缺少这种质疑精神，真正符合人性审美价值观的、符合科学精神的、符合人类对真善美追求愿望的理性就不易建立起来。事实上，无论是入世哲学还是出世哲学，都包含了太多的理想化的东西(它的大背景当然是中国几千年来的封建制度，但是，缺乏科学精神、人文精神，缺乏风骨是肯定的)，理想化东西越多，偏离人本的距离也自然就越大，这就可以解释，为什么我们现在总是好大喜功，不注重细节、不注重实际的原因。另外，我们一再宣扬大公无私的精神，毫不利己、专门利人的精神，其实都是对的，利己和利人是一的，自己贫穷怎么能做到更好的利人?邓小平曾经说过，贫穷不是社会主义，当精神贫瘠、物质贫瘠的时候，再空谈为人民服务，也没有意义。

真、善、美，智性、德行和审美是独立的，也是统一，内涵很深远。

过于理想化的另一个弊端是我们容不得对立的事物的存在，于是，便逐渐使社会、系统单调发展，很快变得活力不足。世界上处处是对立的真理，生态学中有一个著名的超补偿效应，如某些植物受到一定灾害后会生长得更好，这类现象非常多。孩子的成长也是如此，从未经历风雨吹打，未必是好事，可是，在理想化的思维中往往就排除了这些看似无益的部分。改革开放前，一味闭关自守，生怕外面的浑浊的气体，污染了自己圣洁的身躯，其实，很多时候或许只是自己的清高而已。我们确实可以数出太多中国哲学理想化的思维给我们带来的无奈，如果我们是尊重科学的、尊重人性的，承认真善美是人类永恒的追求，就必须对现状作出改变。世界上许多事物，我们都不能断言否定它们之间的联系，这是一种科学的态度，硬性的拒绝会造成不可估量的潜在的后果。于是，浮士德博士才为了追求真理不惜将灵魂出售给魔鬼。我们的文化注重亲情，本是好事，不想，那又与法律的推行出现磨檫，造成超越原则、超越法律的亲情的大量出现，我们传统文化主张忠诚，但社会偏偏不仅会演化成太多的结党营私，而且还会助长官员们的权威、权力过于集中等弊病，我们传统文化重视道德教育，可偏偏又遇到道德滑坡，社会行为的表现更多地反映了我们文化环境的深层次的问题，这似乎是一个迷局，而且是一个很大的迷局。悲观的意识也不能没有，资源的匮乏、人口的众多、体制与文化环境的弊端，以及向来对人性不能做到比较充分的尊重，过多的路径依赖，注定要阵痛，恢复不易。

总的来说，我们需要笛卡尔的抱负，需要康德的理性的界定。

教育的情感，文化的理性缺陷，必然造成人的情感的不同程度的扭曲，于是，审美价值观就会出现不同程度的扭曲。对教育说来，一方面是教育的理性缺陷，另一方面是教育者教育的情感缺陷，致使在许多方面出现偏差。本该理性的地方没有足够的理性，必然导致本该赋予合理的情感的地方又恰恰得不到应有的情感，世界上的事就是这样捉弄人。

教育的理性不足更多来自于文化深层次以及体制的问题，而教育者的情感应该是起到重要作用的。如果教育者没有对教育理性的深层次的认识以及缺乏应有的文化背景，往往在教学过程中只能借助两种朴实的情感，一种是朴实的道德伦理、亲情的情感，另一种是功利、理想教育的情感，现实中许多的励志教育似乎都是在用这种情感感化、教化学生。

然而，这两种情感是与学习内容以及教育的细节没有直接关系，于是，期望以这两种情感的教育能够让学生达到非常的效果，似乎是不可能的。一些学生由于环境条件的异常差异，在困难的面前会激发出斗志、毅力，但对大部分学生不会起到太大的作用。

要想对学生起到较大的作用，似乎就必须把教育的情感与对真善美的追求结合起来，这时的教育情感就必须赋予更多的文化的背景，使得情感的层次有所提升。

关于求真

求真是和兴趣、风格联系在一起的，兴趣的吸引会让人坚持，长期的坚持就是风格、品格，兴趣和品质、品格必然引发精益求精的欲望，逐渐培养为知识的献身精神。不仅如此，风格具有继承性，也就是说，在一个方面的突出风格会深深地固化到思维模式中，使得再做其他的事情也会继承这种风格，可是这种风格的形成却不会同时在几个方面实现的，因为，我们可以找到太多的例子表明，兴趣是在一个点上突破的，而像我们目前这种方方面面的泛泛学习，任务重、压力大，更多地在完成任务，这种依靠挤压的教学方式是很难实现兴趣的培养、风格的培养。所以，更多的人对现实的教育表示不解与不满。

关于道德的培养

高尚的情感离不开优良的环境，学生可以从社会上获得太多认识，尽管很肤浅，影响却很大。这种情况下，学校的教育如果不能适当规避社会上的一些影响，学生的道德教育就不好维持，社会人口众多，竞争惨烈的情况必然导致学生情绪的不稳定，学校就实在不必实行一些无谓的竞争教育。正确的做法应该是鼓励根据兴趣的个性发展，而避免同向竞争，竞争容易焕发激情，但也容易产生不健康的心理。有人不信，一定要让每个学生经历这种过程，但，对于尊重个性、挖掘潜力来说，这个实在不是上策，竞赛的弊端和它的优点其实同样突出，而之所以竞赛，一方面是管理的过于死板造成的；另一方面也是教学内容与教学方式的单一原因造成的。除此之外，还在于管理者的文化素质与思维方式。

审美价值观的培养

审美观是文化的问题，远远超出学习内容的范畴，但其弥漫于学习的过程与内容之中，要有一个优良的校园文化环境，其次更在于教师的多方面的影响。教师到底有什么样的审美价值观，对许多问题到底有什么样的看法，为什么这样看?如果能够从科学、人文、社会多方面给学生一个明确的解释，学生的收获将非常大，教师也将有深刻的认识和体会，进而，就会有审美情感，就会有对生活、对自然、对科学、对艺术产生兴趣，对生命就必然有激情。相反，教师本身对生活的激情淡漠，还如何唤起学生的学习激情?人们常说，“功夫在戏外”，就是说，教师不仅教书本知识，还要把相应的文化传递出去。

如此看来，教师的教育情感的文化背景太重要，现在看来“没有教不会的学生、只有教不好的老师”这句话很有意义，作为教师时时都应该在提升自己的文化内涵，这样才能够更好地教好学生。

近来，感觉明白了一件事:兴趣来自于细节、兴趣来自于追根问底，但兴趣一般不会来自理想，不会来自大目标，理想、远大目标可以激发学习动力，但要产生兴趣，还必须从一点一滴具体做事开始，理想、远大目标尽管可以激发学生学习动力，但也可能变成压力，磨灭学习的兴趣，学生甚至会被压垮，而保护兴趣的一种措施就是不增加过大的功利性目标的个性化教育，包括经常性的理想教育，要想真正有效，必须从具体做事开始。

快乐教育是细节教育，是个性化培养教育，是创新潜力、能力培养的教育。功利教育是一种目标教育，在细节上不会得到更多的重视，是教化、硬性教育，有一句人们经常说的话叫:“细节决定成败。”所以，快乐教育可能会从根上成就大目标。快乐的教学必然传递着快乐的情感，从而起到更好的效果。

快乐教育得到的是激励，收获的是个性潜力的发现，这个过程是兴趣的吸引，而没有大目标的压力，师者是引导和称赞，而不会逼迫，更不会挖苦甚至惩罚。而相反，到了功利教育那里，就必然联系利益、目标，就必然为了利益和目标，而寻找手段，甚至是不择手段，所以一切都会扭曲。

然而，作为师者，师德之重要不需解释，师德也是教育的高尚的情感，有了这份情感，师者也会终生快乐。尽管师德不能绩效，在绩效工资的管理下，无法衡量，可是，它总应该是师者的终生追求。

我最感激我上一年级的老师，因为，从他那里得到的更多的是鼓励，没有压力，这份情感让我永远留存，每每想起，都会有激励作用，都会对我的风格产生影响。

尊重知识、尊重科学、恪守道德、树立良好的审美价值观，也就是康德的理性的内涵，不仅中国传统文化缺少这种元素，最起码不能做到平衡，而且在社会发展不够和谐时期，社会文明程度不够的时候，这些本该有的意识就更加的匮乏，更谈不上平衡和谐的理性，我们先不讲社会对此负有什么样的责任，也不讲政府对此负有什么样责任，只就作为一个文化人、作为一个师者考虑，我们最起码要有这种意识，形成一种对学生的教育情感，这种情感现在或许很廉价，但应该很高尚。

家长的文化水平也直接制约着家长对学生的教育情感，中国的文化环境就会出现更多急功近利的家长，对学生做出许多不切合实际的要求，不能合理地处理好各方面的关系，社会确实应该在教育文化方面提供更多的相应的咨询。而这些，我们认为必须从对比中西文化的特点加以纠正。

我们希望法制社会，那就必须削弱亲情、义气，削弱亲情并不是不要亲情，只是不要过重到腻爱的程度，对孩子是没有好处的，太多这些问题，使我们审美价值观上出现扭曲，在人生价值观上出现扭曲，如果不纠正，文化的弱点就不能克服，由此带来的一切自然都会有问题。

另外，教育的情感的有效性依赖于社会文化文明环境的保护，依赖于社会管理体制的扶持，依赖整体文化的提升。所以，历史上许多的大家出自欧洲，主要是有它的文化环境。

【注释】

(1)罗素.罗素道德哲学.李国三，等译.九州出版社，2004.9月。