静下心来学习

静下心来学习

学习，在人的一生中的重要性人所共知，但究竟为什么学习、学些什么、怎样学习、如何对待学习，恐怕就没有一些太明确的认识，在这些认识不太清晰的情况下，所组织的教学针对性有多少，成效有多大，自然就成为疑问，而竞争的压力引起的功利行为，成效就更难说了。

我们不妨认为，学习的目的，就在于实现人类对真善美的追求，估计不会有错，在追求真善美的过程中，创造生活、创造人生，这话有点太大，但一点都不空，因为这尊重了人的个体、人的个性，尊重了人的需求，又能实现人类共同的要求，在个性与共性之间达到一种和谐，但这种和谐是自下而上的和谐。当然，对于具体时代的社会环境，学习的目的会有所偏离，但如果社会整体的教育指导思想也跟着偏离，这就一定不是好事，必然带来自上而下的秩序，那往往就更有政治的色彩，有时代的色彩，就会约束个体的个性发展，长此以往，就必然导致个体在一条比较狭窄的通道上的竞争，就必然导致自私和功利。这似乎是一个悖论，为了防止人类的自私，而形成自上而下的教育的秩序，殊不知，这种秩序带来的是学习机制的僵化，抑制个性的同时，僵化了思想，形成个体的同质性发展，于是也就抑制了创新能力，社会发展的路子就会变窄，自然加剧竞争，为了生存，就不可能不自私，这不是弄巧成拙了吗?除此之外，整个社会对真善美的真谛的认识就会远离，教育也就丧失了它的重要意义。教育上的这种自下而上的和谐和自上而下的秩序的利与弊实在很明显。看来，我们必须作个选择，是注重自下而上的和谐，还是需要自上而下的秩序，前者有更多的自然性，后者则有更多的时代性、功利性。

追求真善美应该说是具有跨时代性的，完全是人类个体(总体)内心的愿望，尽管不同的具体情况会有差异，一定阶段追求的欲望会有不同，但良知发现之后，一定会有欲望的升腾，于是，学习就确实是人类自身的一种愿望。而学习的实现，是个体对世界认识的过程，作为有意识去认识世界的主体，学习是主动的行为，但需要导师的启蒙。因为任何人的认识都是有局限的，再好的老师也不例外，因此，老师在尊重个体的情况下，才能够激发个体的激情，达到老师所不能达到的效果，不然，学生就不会超过老师，教育也将是机械的教育。

有人将柏拉图的《理想国》和孔子的《论语》作比较发现，苏格拉底通过提问，引导学生并以思考回答问题的方式完成教育，学生似乎更有主体的感觉；而孔子则是以明摆的道理教化学生(只可惜，似乎还没有人比较过苏格拉底的学生与孔子的学生有什么差异，不知道结论应该如何)，两种方式的效果自然不同，反映了苏格拉底与孔子对学生个性的尊重的差异，前者更在于启发个性，后者更在乎共性塑造、在乎秩序，可是，秩序与内在是矛盾的，过于强调秩序，个体的思维就会受到约束，个体的内在内容就会简单。

自儿童时期开始，我所理解的批评，似乎就是对照一种思维或行为准则寻找自己的差距与不足，而这准则和规范也不是太多，因为经历了“批孔”，尽管知道儒家的理论有许多规范，但即便是批，也没有理解多少。而对于人生的意义、价值以及后来才知道的哲学中的一些近乎“神经质”的提问，根本没有在意过，我也曾背诵过一些中国哲学、文学作品中的名言警句，但那似乎是支离破碎的，没有真正明白。学校的学习除了作文(可以自己发挥)之外，余下的都是让你应接不暇的知识，而作文谁都知道它的固定模式。独立思考，对于我们的学生来说，确实比较新鲜。无论是学习材料还是学习方式或是教师的教学方式以及教师的能力，似乎都不能支持学生的独立思考能力的提高。教育部门可以提倡、校长可以要求、教师可以在课堂上反复强调学生要独立思考，但最终由于教育体系的原因而不可能有效果。

反思，这个概念在我的脑海里出现得太晚，我对其真正的内涵不仅了解得更晚，而且不完全。冯友兰在他的《中国哲学简史》中指出:“哲学是对人生的系统反思”。细想来，反思和批评，在我的理解里差别实在太大。反思，强调思考、再思考，而且要系统地、深刻地、正本溯源地思考，思考对的，思考不对的，多维度、多角度、大跨度地思考，去挖掘深层次的内容。

于是，至少在我看来，批评和反思差别就太大，批评似乎只强调与准则的差异，而准则是具有时代性的，甚至本身也可能有偏差。于是，人们习惯于按照既定的准则找差距，甚至由此形成一切价值标准体系、评价体系，这样便形成了自上而下的秩序，决定了人们宁可一切按着已有的价值标准行事，同时，自然形成一种自上而下的形式到内容的复制效应，层层复制便形成规范的模式。正如英国人欧内斯特·盖尔纳在《理性与文化》中所说:“一个大而有序的机器只可能容纳更小的机器，而决不能容纳人，它可以容纳服从自然规律的机器装置，而决不能容纳独立构想规律(自然的和道德的)自由而理性地服从之的任何存在物。”于是，内在创新的机制就鲜有存在了，同时，也造成局部的僵化或者称为个体对环境的不和谐，这种整体的秩序与局部的不和谐，就加剧了各个层面上的同向竞争，由于文化层次以及价值体系存在深刻的偏差，竞争往往就会反理性。

面对社会因素、竞争的压力，可以说“反思”的精神我们基本没有建立起来，社会没有反思的精神、教育没有反思的精神。反思精神的缺少，从教育上讲，就使得一切工作按部就班，思想单一，学科划分过细且彼此基本没有往来，学科间相互渗透不足，尤其是大跨度的渗透没有了，思想的火花就产生不了，就意味着深刻的创新就不可能实现。教师没有足够的思想，缺少足够的渗透知识，自然就没有反思的能力，教出来的学生自然也是同类。教育更多强调的是秩序，教师更多的是传授知识，学生事实上是努力地获取知识，我们的科学研究一直就是这种跟踪模仿的风格，可以完善、可以填补空白，但基本上不会闯出新路。而没有“反思”精神这一点很致命，于是，社会期望的“大家”也自然出不来。社会如果没有了反思的精神，就不容易看出它的前途了。

20世纪中叶，人类关于非线性科学的研究所进行的复杂性的探索，为科学和哲学提出了新的挑战，复杂系统科学的研究动摇了经典物理学的时空观念，提出了一种新的理性，“自组织的宇宙，也是‘自发’的世界，它表达了一种与西方科学的经典还原论不同的整体自然观，我们愈益接近两种文化(中西文化)传统的交汇点，一方面，我们必须保留已经证明相当成功的西方科学的分析观点，同时，必须重新表述把自然的自发性和创造性囊括在内的自然法则。”⁽¹⁾在哲学上重新认识了“认识的组织问题”，动摇了由笛卡尔提出的，分离的、还原的和抽象的原则的西方分析主导范式，这是复杂系统内在复杂性所要求的，是不能轻易割裂开来分析问题的，正如埃德加·莫兰在《复杂性思想导论》中的评述:“这样一种分离，削弱了科学认识与哲学思维之间的交流，可能最终剥夺科学的任何自我认识，自我反思的能力。”于是，知识、思想、科学、文化、哲学实在不能分开，通过反思，建立它们之间愈来愈深刻的联系，从而揭示更多世界的奥秘，这种联系随社会进步而愈发加强。

反思是一个大的概念，是一种精神，更是一种风格，能够使人心静下来，思考应该思考的问题，思考一些本原、深刻的问题，也只有如此，反思才能够深刻、才能够有效、才能够正本清源、才能够大跨度思考、才能够带来整体的效果。儒家学说似乎反思的精神不足，因为它更在乎价值标准、更在乎秩序的维护。

教育要通过教师来实现，而基础教育(中小学教育)更在于教师，然而，目前我们中小学教育所处的困境，人人都知道，但解决不了，如果我们寻找一下教师自身的问题，似乎应该是师范教育在对教师培养方面的欠账。原因之一在于，师范大学一味向综合大学靠拢，师范教育向专业教育靠拢，而专业教育又强调专业化，忽略辅助知识与能力的培养；原因之二是课程体系中涉及教育、文化核心的课程却在目前教育的大背景下越来越边缘化，效果逐步萎缩，于是，培养出来的教师教育素质就不完备；原因之三在于社会文化匮乏，造成教育认识、观念的扭曲，对教师的评价标准的偏差影响教师的发展方向。于是，就很难培养出优秀的具有综合素质的教师，大部分优秀的学生在这种教育趋势下，离开了教师岗位或不是以教师作为第一职业，因为作为教师的综合教育文化素质的不足，根本不具备反思的精神，而且把基础教育逐渐变成单纯的单科教育和朴素的情感教育，所以学生就只能是目前这个样子。如果说，在通识文化方面的教育，大学都是欠账的，那么，师范教育的欠账就更加严重。

其实，大学教育多年来专业过细，在重科研轻教学、重理轻文、重文轻术的观念影响下，培养的人才知识面越来越单一，造成有知识没文化、有文化没思想的现象，对初、中级人才的培养还没有过大的影响，对高级人才培养的质量确实是有影响的，教育体制要负责任，教师要负责任，但教师是教育体制培养出来的，因此，问题还在体制。

教师的风格对学生的影响很大，很多情况下，确实不能怪学生不听课，而在于教师如何组织课程，这是教师的素质。没有个性的老师，培养不出来有个性的学生；没有思想的老师，培养不出有思想的学生；没有反思精神的老师，就只能是按部就班地授课。有责任心的老师还可以施加朴素的情感教育来弥补自身素质的不足(但朴素的情感教育远远不能替代人文思想的作用)，而责任心再不足，损失就大了。

有一个误区，必须弄明白，学校、老师经常埋怨学生不努力，这其中有一部分是学生的原因，但作为教师设计的教学不应单纯用学生的时间换成绩、用学生的努力换成绩，应该主动地调整课程的组织焕发学生的兴趣、积极性，以自身挖掘的潜力来提高效率，因为人的培养不能是过度训练，老师自身的潜力可能还是在于综合素质。一个人的思维习惯往往形成定式，习惯于武断之后，什么时候都想武断，可作为一个教师，如果这样，那学生就只能是统一模式下生产的产品，可教师如何能够不武断呢，到哪里去塑造教师这种素质?这需要多元文化的熏陶。

前一段网上贴出一张图片，说哈佛大学图书馆凌晨4点灯火通明，再看看我们?其实，哈佛大学的学生是世界级精英，凭借聪慧、兴趣、激情达到如此地步，而且会继续下去，这是常人所不能及的，我们在幼儿、儿童时期的过度开采，不是完全基于兴趣，相反磨灭了天真，后劲就不足了，到了大学应该用力时用不上。所以，教师不能一味凭时间、凭苦读进行教育，也不能只凭一种朴素的情感说教来引导学生上道，这些都是不科学的，不尊重人性的。罗素的《罗素道德哲学》中有这样一段话:“一个怀有敬意的人，不会想把青年‘造型’是他的职责，他觉得在一切生活着的东西里面，特别是在人类中，尤其是在儿童中，有些东西是神圣的，难下定义的，无限制的，有一些东西是个人的和异常宝贵的……在儿童面前，他感觉到一种难以形容的谦虚，这种谦虚不是容易用什么理性的根据来解释的，然而比起许多父母或教师的轻易地自信终究更接近智慧。”这样的教育确实能更接近智慧，更接近自然的人性，更接近人类对真善美的认识与追求。而要改变我们目前的教育状态，就要有相应的体制，有相应的培养教师的目标，培养出优秀的教师不只是凭一种朴素的情感尊重教育对象，要从文化的大观点下来理解教育，必须考虑在尊重学生的同时，教师能够带给学生什么样的思想，让学生都能够从哪些方面收益，可偏偏我们现在在这方面是欠缺的。

功利文化的性质，必然形成去个性化的趋势，这其实就是一种行为的极端，有人说，任何思想独立发展至极端，都必然产生危害，复杂系统理论很好地解释了这个问题，“复杂性的一个公理就是在理论上的全知是不可能的”，“在我的整个生活中，我从未能让自己顺从划成小块的知识，从未能把一个研究对象孤立于其环境、其历史、其变化，我总是向往一种多维度的思想，从来不能消除内在矛盾，我总是感觉到深刻的彼此对立的真理，它们对于我是互补的……”⁽²⁾所以说，完全的理性行为和完全的非理性行为都是不可取的，人类的发展过程中理性与非理性的纠结，推动着社会的发展，目前的教育，更多是由实用的理性支配，又由于“全知”是不可能的，于是，过于理性就必然功利，而功利的后果，就必然诱导人性的贪婪。

教育要避免功利、避免贪婪，在提高教师专业素质的同时，必须增强人文素质，从深层次上认识教学的目的，不仅有专业理论，而且有良好的培养人的意识(全方位的培养)，也就是提高教师深层次的反思的能力，这样能够使得在教授专业知识的同时，从多维度上(包括对真善美的认识的层次上)能够把知识讲明白，探讨明白，那就应该至少比现在更能激发学生的学习热情。

虽然这样对教师的要求很高，但也应该这样做，中小学教育可以降低知识的难度(对教育的功效进行重新认识，正确认识，实现有效性教学，对学生的人文道德、生命价值方面的教育要比现在有所提高，这就要求师范院校的培养目标应重新定位)。高等学校教师，受目前评价体系的影响，功利性更严重，而高等教育都存在这个问题，注重过细的专业知识，对于选修课、公选课不关心，主要精力集中在各种考试所要求那一部分内容上，而且是按照延续下来的考核方式来学习，这是典型的功利性、贪婪性。如何克服这种功利性和贪婪性?这就要求学生能够静下心来读书，并通过教师的启发把学生的个性激发出来，这样才能够更加接近智慧，才可能更加接近对真善美真谛的认识，才能够有一个正确的学习态度。同时，也要求教师的教学水平必须达标，教师也必须静下心来教书，让学生能够学进去，真正地探讨问题，从多维度分析问题、启发思维(不是单纯的专业知识涉及的逻辑思维和形象思维，而应该是有一定的跨专业的知识基础上的人文思维)。可是，目前的教师实在很难达到以上的条件和要求，学生也不能静下心来读书，教育体系的一切就都是苍白的。

然而，静下心来读书、静下心来学习，都需要具有反思的精神，也就是对真善美的不懈追求的精神。

【注释】

(1)伊利亚·普里戈金.确定性的终结.上海:上海科技教育出版社，2008.4。

(2)［法］埃德加·莫兰.复杂性思想导论.上海:华东师范大学出版社，2008.4。