知识的膨胀

知识的膨胀

静下心来读书、静下心来学知识，放弃功利的学习，现在看来越来越不容易了，可真正想把书读好，还必须这样，然而，这么多的书怎么读呢?人类的知识体系也确实是越来越庞杂，虽然我们有计算机、有现代化信息查询与处理技术，但仍然有太多的困难需要越来越多的知识才能解决。于是，当今的学生似乎整天都淹没在知识的海洋里，可“水性”好的却不多，也难怪，“水”太深、“浪”太大，结果学生学习负担越来越重，以至于厌学。教师会经常埋怨学生不认真，学习目标不明确；社会埋怨学校不能培养有用的人才，似乎，各自有各自的委屈，各自又有各自的解脱理由。而其中的一个现象更有趣:各个教师都觉得自己教学学时不够，比如说，大学课程，学生几乎整天都在上课，明知道这不合理，培养方案总学时必须压下来，可是，具体课程的负责人都感觉自己的学时不够用，不能压。这种矛盾不能解决的结果就是学生整天疲于奔命，每时每刻都在学知识、练技能，可是，被动学习的成分太大，彼此之间缺少联系，即便是把知识装进脑子，也没法灵活地取出来使用，这明显是教育体系、教育观念陈旧，急功近利造成的。对这种情况，看来，教育体系的问题肯定是有的，那问题到底出在哪呢?我们不妨从教育的目的、理性到教育的逻辑方面进行一下思考。

受教育者受教育的目的是掌握人类生存的基本技能，其次是培养做人的道德，在此基础上能够创造技能、知识、思想。

作为人的生存有物质生活、精神生活的一般需要，审美意识、价值观念的一般意识以及独立人格的培养，从而，具有生活信心与乐趣；做人的道德应该是生存过程中利己与利他关系的处理以及由此引起的对诸多问题必须有的明确合理的理念、意识；创造技能、创造知识、创造思想的能力是高层次人才的体现。这三种能力的培养是相辅相成的，是要通过知识之间的联合培养并结合学生的个性主动地摄取知识、培养技能来实现的。

埃得加·莫兰——法国当代著名哲学家、社会学家、人类学家，在对经典科学简单化认识方法的两个极端的批评中，指出:一是化简，即把复杂的事物还原为简单的事物。如把人类学问题还原为生物学问题来处理；把生物学问题还原为物理—化学问题来处理。二是割裂，即如果确定了认识对象的不同层次或方面的性质，就将它们截然分割，不相连属。

这看似在讲一些无用的大道理，但实为有用，它强调了复杂性系统及其认识的特点。而更值得注意的是，我们已经很长时间具有漠视这种大道理的潜意识，这种意识使我们不关心联系，只注重技巧，漠视学科之间知识的联系，一味强调自己的重要，于是，才会出现各自说各自的学时不够用，没有真正地站在教育的立场上以及培养人的立场上，这种意识的存在与我们民族历史上的一种文化的负面作用的影响息息相关。

中国是世界上文明最早发生的国家，开土天物，熠熠风采，造就了中国社会不断发展的主流。但在对待科技发展上，我们有很多不足之处，这正是近来，我们倡导要总结世界上“大国崛起”经验的必要性。在对待科技文明的方面，我们重文不重术，把民间许多科技发明，不是给予支持，而被认定为底层人物的产物，从而使几千年许多重要的科技成果，被淹没于岁月积尘之中。

——陈光祖《破坏性创造(一):用非理性管理思维去创新》

这里反映了传统文化的两方面的问题，一方面是传统的中国哲学中，科学的成分相对较少。于是，大科学家与大思想家相距较远，其结果，就是很难产生举世闻名的大科学家。另一方面对技术的发明、创新、创造重视不够。这实际上是重视理论轻视实践、轻视应用，我们说，发明、创新、创造既是技术又是知识也是思想的产生，更是知识综合运用的结果，可以想象这种不被重视的环境下学科发展必然会增加自闭性。由此，我们想起哲学家冯友兰在他的《中国哲学简史》中所描述的:“根据中国哲学的传统，哲学的功能不是为了增进正面的知识(冯友兰所说的正面知识是指对客观事物的信息)，而是为了提高人的心灵，超越现实世界，体验高于道德的价值。”这也确实合乎道德经所说:“甘其食、美其服、安其居、乐其俗、邻国相望、鸡犬之声相闻、民至老死不相往来”的逻辑。这种意识是潜在的文化改革、教育改革的阻力。改革开放后，又有另一个倾向，重理轻文，并且轻视社会学、人类学、心理学等学科，致使学科间的联系越来越少，所有这些和现代科学的发展趋势确实有些不相适宜，结果是，基本能力、素质的培养不到位，人文道德素质培养有欠缺，创造技能、知识、思想的能力不足。

解决当前的问题，应该是增进学科间的联系，取其有生命力的知识、去掉冗余，减少功利的行为。而这必须有更多的各个领域的知名专家共同热心教育、献身教育，愿意成为教育家，并潜心付出，逐步扭转这种局面，才能实现教育家办学的局面。

知识的庞杂必然带来淹没主要知识的危险，而且最有活力的知识点往往淹没在知识的根基以及跨越知识的联系之中。这种拓荒式的学习、研究是需要时间和耐心的，更是教育所应该提倡的一种教育风格，也是学习、研究的一种观念。这种方式将学习、研究变成一种自觉的开拓与追求，是急功近利者所不能完成的。要实现这种学习、研究风格，不仅需要科学合理的管理制度、科学的效益评价体系，还需要从业人士的一种风骨。可是，历史的沿袭，似乎有一种先天性的缺乏。

教育的理性必须尊重人类的理性、自然的理性、生存的理性以及现实的选择，教育更多地涉及“人”与“对象”之间的关系的复杂系统，所以，按复杂系统以及认识的特点来看，教育工作绝不是单纯传授各门知识那样简单，而现实却有这种倾向，其原因应该是长期以来的思想荒漠造成的。

潜心读书、潜心学习，必须是在读有用的书、学习有用的知识，并且学生对此感兴趣，愿意主动地参与，因而，教师就是一个大问题。教师如何能够具有这种能力?在应试教育体系、功利教育体系下培养的教师逐步转变观念，提高人文、教育与科学、艺术等综合知识水平，增进对教育复杂系统控制的能力，这是关键，也是一个漫长的过程。

人类在二十世纪中后期关于复杂系统的一系列伟大成就，除却艰深的理论，都含有非常重要的朴实性原理，也包含了复杂系统的特点与控制的朴实性的思想。然而，称其为思想，不如称其为一种意识，有了这种意识，就可能使管理者产生合理的、自觉的行为，而一旦这种意识缺乏，必然导致管理上的不科学。意识的培养，在于学习、借鉴，所以我们不能漠视埃德加·莫兰的批评。其实，至今仍然有很多人对社会科学、经济学、人类学持漠视的态度，只对理工等所谓的硬科学热衷，这本身就是对知识的根基、知识的联系的不重视。

关于教育的功利行为，我们很愿意举各种等级考试、各种竞赛的例子，而且由于国家大，影响范围大，竞争收益的诱惑力更大，其长期的后果往往是有悖于考试与竞赛的初衷。一方面，过于追求单科性技巧，导致目光限制在知识的枝节上，少有触摸知识的根基，助长了学习的急功近利行为；另一方面，过于追求锦标，客观助长了政绩工程以及锦标主义，而对潜心正常的学习、研究形成冲击。因此，这种行为可以有，但不可以多，我们已经看到，世界范围内的竞争愈来愈激烈，不用推动也会出现竞争，但如何提高竞争力，还是应在长期的内功上做文章，这种情况下，再对竞赛进行推动，只会增加急功近利的行为，对教育的改革、观念的转变是不利的。

我们现在需要的是潜心、静下心来读书、学习、研究，从而有所提高，还教育以本来应有的面貌。