教师专业知识分类模型

第二节　教师专业知识分类模型

不同的学者对教师专业知识分类的认识不尽相同，这是因为他们对其认知的维度存在差异，维度的不同仅仅表示对教师专业知识的分析视角以及建立在不同视角基础上的判断标准的不同，然而此类研究的目的一般均是试图从不同的角度展示不同类型的教师专业知识的状态、来源及其在教师专业发展中的功用。我们在此仅列举几种较有影响的分类模型。

一、国外的分类

（一）舒尔曼的分类

在关于教师专业知识的研究中，最具影响的当推舒尔曼1987年所建构的教师专业知识的分析框架。研究的出发点正如舒尔曼所指出的，“没有研究者关注过学科内容本身。没有人问过学科知识是怎样从教师的知识转化为教学内容的，也没有人问过对内容的系统陈述与学生的逐渐认识或错误的理解如何相关联。我的同事和我把各种各样研究教学但没能关注学科问题的范式称为‘缺失范式’”。为了研究与“缺失范式”相关的问题，舒尔曼和他的同事于80年代中期在斯坦福大学启动了“知识在教学中的发展”（Knowledge Growth in Teaching）的研究计划，此后一直坚持对教师专业知识的研究。舒尔曼等人有关教师专业知识的理论是概念性和分析性的，他们特别强调有关“内容”的知识，这主要包括两类内容知识：学科知识和教学内容知识（又称学科教学知识）。

舒尔曼强调教师的理解、推理、转化和反省，教师怎样把自己的学科内容知识转化为学生易于理解的形式影响他们的教学质量，教师必须知道如何把他所掌握的知识转化为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功。在这一理念支配下，他定义了构成教学的知识基础的七种类别的知识：（1）学科知识（subject content knowledge），指对某一学科的内容具有在该领域的专家水平的理解，包括具体的概念、规则和原理及其相互之间的关系的知识。（2）一般教学知识（general pedagogical knowledge），指超越具体学科之上的各科都适用的课堂教学管理与组织的一般原则与策略，如制定教学进度表、测验方式及讨论式等授课方式、评估学生成果的一般方法，等等。（3）课程知识（curriculum knowledge），指对课程整体框架的理解，包括课程理论、教科书、教师手册、实验指导等的内容知识。（4）教学内容知识（pedagogical content knowledge，简称PCK），指与特定内容相关的教学知识，是学科知识以及教学法的知识的融合。通俗一点说，就是教师知道的有关某一部分知识内容，用什么样的教学方式效果更好；解释某一概念的最适当例子的是什么；学生对某一问题易犯的错误及克服的具体办法等的知识。这与教师的学科知识有关，但又不是学科知识本身的内容；这与一般的教学法有关，但又不是将一般的教学法知识直接套用在教学中。舒尔曼首次提出“教学内容知识”的概念，对以后的研究意义深远。（5）学生及其学习特点的知识（knowledge of learners and their characteristics），是指有关学生学习过程中身心状况的各种知识。例如学生在上课前懂些什么，不懂些什么，如何提高学生的兴趣等。（6）教育环境的知识（knowledge of educational contexts），包括从班组到课堂的情况、学区的管理和经费分配，到社区和文化的特征。（7）关于教学的目的和价值及它们的哲学和历史基础的知识（knowledge of educational aims，purpose，values and their philosophical and historical grounds）。指的是集合教育哲学、心理学、社会学等形式的知识。例如，对学生的学习目的是以提升个人品格还是以升学为取向的认识等。^[23]

（二）格罗斯曼的分类

格罗斯曼（Grossman）关于教师专业知识研究的大量工作引人注意。格罗斯曼（1994）认为教学工作与其他职业最主要的差异，在于教师专业知识的特殊性，她在舒尔曼的分类基础之上将教师专业知识分为以下六类：（1）内容知识（knowledge of content），包含学科知识及教学内容知识。（2）学习者与学习的知识（knowledge of learners and learning），包含学习理论的知识、学生的身心特征和认知发展、动机理论及运用，以及学生的背景（如性别、家庭环境等差异）等。（3）一般性教学法知识（knowledge of general pedagogy），包含班级组织及管理的知识，以及一般普通的教学方法。（4）课程知识（knowledge of curriculum），包含课程发展的过程，以及学校各课程间横向、跨年级课程纵向的知识。（5）背景知识（knowledge of contexts），包含环绕教师工作的各种背景，例如学生的家庭背景、学校、所在地区与省市、甚至扩充至整个国家的情况。（6）自身的知识（knowledge of self），包含教师个人的价值观、意向、优缺点、教育哲学观点、对学生的期望以及教学的目的等知识。^[24]

从格罗斯曼对教师知识成分的看法可见，其分类与舒尔曼有很大的相似性，舒尔曼所说的内容知识主要指学科内容知识，而格罗斯曼则将舒尔曼的学科内容知识和教学内容知识统称为内容知识。格罗斯曼认为内容知识在教师专业知识中处于中心地位，并与其他几种知识存在相互作用。

（三）梅纳德·雷诺兹等人的分类

美国教育学院协会（American Association of Colleges Teacher Education，AACTE）在1986年成立“师资教育改革中心”（Center Change Teacher Education）。在这个中心的支持之下，许多工作小组开始探讨教师教育改革方案。其中，“知识基础行动小组”（Knowledge Base Action Group）旨在建立一套初任教师必备的知识基础，研究成果汇总成梅纳德·雷诺兹（Maynard Reynolods，1989）主编的《新教师的知识基础》（Knowledge Base for the Beginning Teacher，简称KBBT）一书。梅纳德·雷诺兹在该书中强调：称职教师与不称职教师的主要差异在于是否具备教学工作主要依赖的知识基础，这些知识基础包括教师必备的专业理解、技能以及判断。他在KBBT一书中对教师专业知识进行了分类，具体分为十四种知识类型：（1）有关任教学科的知识。这方面的知识包括：内容知识（content knowledge），指各学科的事实、概念、原理、理论等；实词知识（substantive knowledge），指一个学科里主要诠释架构与概念架构；句法知识（syntactic knowledge），即一个学科领域里新知识被引入的方式，以及研究者对知识的追求与探究的标准或思考方式（类似于施瓦布的“实词结构”和“句法结构”）；有关学科的信念（beliefs about subject matter）。（2）有关教学理念的知识。一个教师应同时了解教学的四种理念（conceptions of teaching）：视教学为文化的传递（teaching as cultural transmission）；视教学为技能的训练（teaching as skills training）；视教学为促进本性的发展（teaching as fostering natural development）；视教学为促进概念的改变（teaching as promoting conceptual change），并摆脱某一种理念取向的限制。（3）有关学生与学习的知识。教师必须对学生学习、认知与思考的方式理解，适时协助解决学习困难，并引导学生负起学习责任，包括改进学生的自我监控、学习技巧、认知策略与后设认知等。此外，教师必须知道儿童的自我、道德与社会概念的发展等。（4）有关教室组织与管理的知识。初任教师通常立即会面临如何组织好一个班级，包括如何安排学习环境、教室座位、学习活动时间、建立规则与程序以及个别指导的方式等。（5）有关教学的社会、政治、文化背景等知识。教师必须理解影响教学的各种相关环境，包括教室语言环境、物理环境、分班的方式、学校组织、全国教育制度、社区组织、学校与家庭环境的关系，以及文化政治环境等。（6）有关特殊儿童的知识。教师必须知道一般的班级里有哪些特别需要照顾的儿童，包括帮助他们解决各种特殊的学习问题、安排班级、安排到特殊的学校学习、如何得到其他资源的协助，给予特殊儿童的父母或其他教师合作等。（7）有关课程的知识。教师必须知道从国家、学校、教室到学生层次的课程，以及这些层次间的关系。另外教师应是课程的执行者、规划者、发展者、评价者，因此必须具有关于课程的基本概念知识。（8）有关评价的知识。良好的评价则可以提供许多有助于学生决策的信息。因此教师必须知道如何评价？评价什么？如何设定评价标准、如何使用现成的测量工具等一些相关评价的知识。（9）有关各学科特有的教学知识。教师必须知道学科知识如何以不同的方式来表述，以符合学生既有的认知结构与经验。这方面的知识与特定的学科有关，不是一般性的教学知识，因此称为学科特有的教学知识（subject-specific pedagogy）。（10）有关阅读及写作的教学知识。教师必须知道如何指导学生阅读及提高学生写作能力的知识。（11）有关数学方面的教学知识。教师必须知道如何以不同的表现形式来帮助学生发展数量型思考，并透过数学概念来理解世界。（12）有关人际沟通、协调合作的知识。教师要善于与儿童、上级、同事、家长沟通，此种能力有助于解决教学、辅导、特殊儿童问题以及学校里的教学环境等问题。（13）有关教师的法定权利与义务的知识。教师必须知道法律上的权利与义务，包括教师的资格和任用、培养和培训、待遇、奖励、考核等。教师必须知道自己受到什么限制、应负什么义务。（14）有关教学的道德与伦理的知识。教师的思想行为会深深地影响学生，因此教师必须知道如何帮助学生理性地判断，启发学生善良的心与关怀他人的情操，更要知道如何激发学生的道德行动。^[25]

（四）艾尔贝兹的分类

艾尔贝兹关注教师专业知识的视角与其他学者有所不同，她所持的是一种以“实践”为中心的教师专业知识观，所以艾尔贝兹（1983）以实践知识观（practical knowledge）来解释教师专业知识，指出教师在实际教学过程中使用的实践知识有原理（principle）、规则（rule）、意象（imagine）等三种层次。“原理”是指教师行为的合理准则，例如对其本身肩负的任务（如温暖地接纳学生、培养学生自信与热诚等）所采取的具体行为和判断，提供合理依据，且清楚条理地陈述。“规则”是指在特定的情况之下，教师能简单明了地陈述其应做的事项，例如针对学习过程中理解力较差的学生能提供教师应有的关注等。“意象”是指在“原理”与“规则”方面使用且存在的实际知识。意象是由教师过去经验、理论性知识及学校习俗文化等结合而成的。其本身具备在特定的教学情境中，结合教师的感觉、价值观、欲望及教学信念的功能，埃尔贝兹同时指出，教师在实际的教学情境中，必须具备适时的判断力与行为能力，也即在特定的情境中，能适时发挥正确的理解力、推理能力与判断力，才能完成良好的教学活动。

艾尔贝兹（1983）由个案研究中归纳出五种教师实践知识，即：（1）学科知识，既包括教师所教学科的知识，又包括与学习相关的理论。（2）课程知识，指的是如何组织学习经验和课程内容等方面的知识。（3）（一般）教学知识，它包含了教学常规、课堂管理以及学生需求等方面的知识。（4）关于自我的知识，包括对个体特征的了解，如性格、年龄、态度、价值观和信念，个人目标，以及自身作为教师的优势及弱点。（5）关于学校的背景知识，包括学校的社会结构和它所处的周边环境。艾尔贝兹认为这五类知识本身是静态的，但它们与实践的联系却是动态的。它们形成了实践，但同时也被实践创造。它们组成了“实践的知识”和“对实践反思的知识”，她把这些知识称之为“对实践有用的知识”，认为当教师遇到“各种任务和问题”时，这些知识可以引导教师的工作。^[26]

（五）吉尔伯特等的分类

吉尔伯特（Gilbert）、赫斯特（Hirst）和克拉里（Clary）提出了一个关于“课堂教师”专业知识基础的一个广泛的既前后有序又具有层次的分类（Gilbert，Hirst和Clary，1987）。在说明不考虑舒尔曼所说的内容的知识的前提下，吉尔伯特等人在他们的分类中设计了四个层次。第一层次是关于学校作为一种机构的知识，包括美国教育史、教育哲学、职业道德、公共政策、学校法规和学校组织方面的知识。第二层次是关于学生的知识，成分有多元化教育、社会经济元素、学习理论以及人的发展方面的知识。第三个层次是教学的知识、包括课程发展、教学方法教育技术、测量和学习风格的知识。最后是决策层次，又称为实际应用的知识，其中有人际关系、教育管理、评价及建立模式方面的知识。^[27]

与其他几种分类相比，吉尔伯特等人明确地将教师的技术性知识列为教师的专业知识，这在信息技术广泛进入课堂的今天，更是显得十分必要。

二、国内的分类

在国内，近些年教师专业知识的分类问题引起了学者们的广泛关注，进行了卓有成效的探索。

（一）叶澜的分类

叶澜教授认为，教师专业知识结构具有多层复合结构特征，并将教师专业知识结构分为相互支持、渗透、有机整合的三个层面。处于教师专业知识结构基础层面的是有关当代科学和人文两方面的基础知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。第二个层面是具备1～2门学科的专门性知识，这部分知识是教师胜任教学工作的基础性知识。第三个层面属于教育学科类，它主要由帮助教师认识教育对象（人的认识、教育哲理的形成）、教育教学活动（管理策略、教育教学活动设计、方法选择、现代教育技术手段的运用）和开展教育研究的专门知识组成。^[28]

（二）辛涛等的分类

辛涛、申继亮、林崇德教授从认知心理学的角度对教师专业知识进行了分类研究。他们提出：教师专业知识从其功能出发可以分为四个方面的结构内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，即教师所教科目的内容及其组织，如语文知识、数学知识等，是教学活动的实体部分。条件性知识是教师所具有的教育学、心理学知识，涉及教师如何教的问题和如何使用教育学和心理学知识把学科知识转化为学生可以理解的知识，是对本体性知识的传授起理论性支撑作用的知识。条件性知识又可以具体化为三个方面：学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。实践性知识是教师在教学行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。这种知识是教师教学经验的积累，能对本体性知识的传授起到一个实践性指导作用。文化知识包括哲学、社会科学、自然科学等方面的知识。^[29]

（三）陈向明的分类

陈向明教授把教师专业知识分为两类：理论性知识和实践性知识。理论性知识包括学科知识、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理性知识。实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用或表现出来的对教育教学的认识，包括六个方面的内容。（1）教师的教育信念。具体表现为对如下问题的理解：教育的目的是什么？学生应该接受什么样的教育？什么是“好”的教育？“好”的教育应该如何实施和评价？如何看待教师职业？（2）教师的自我知识。包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。（3）教师的人际知识。包括对学生的感知和了解（是否关注学生，受到学生召唤是否恰当地做出回应，有效地与学生沟通）；热情（是否愿意帮助学生）；激情。（4）教师的情景知识。（5）教师的策略性知识。指教师主要基于个人的经验和思考在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握。此类知识包括：教师对学科内容、学科教学法、教育学理论的理解、对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略（如比喻和类推），对所教科目及其目标的了解和理解，对课程内容和教学方式的选择和安排，对教学活动的规划和实施，对教学方法和技术的采用，对特殊案例的处理，选择学生评估的标准和手段等。（6）教师的批判反思知识，主要表现在教师日常“有心”（thought-full）的行动中。^[30]

三、基于历史发展分析的教师专业知识的认知模型建构^[31]

教师专业知识作为一种知识类型是教师被看作一种特殊职业而需具备的专门知识。在看待教师专业知识方面，我们应兼顾两种知识观，既认为教师专业知识结构具有相对确定性和客观性，同时又认为它具有发展性、建构性、历史暂时性，有些知识可通过传授得到，有些知识需要自主建构。举例来说，20年前在关于教师课堂教学的知识中，“精讲多练”教学指导思想被认为是正确的知识，现在新课程背景下这个知识已被更新或意义重建，教学中教师需要创设教学情境，需要展现知识形成过程，需要学生在这个过程中体验、积累活动经验，这绝非“精讲”能够实现得了的；同样，“课堂五环节”50年前被认为是教师必须掌握的教学基本知识，现在新课程背景下课堂教学环节的分割就不这么绝对了，许多课堂不是设置五个环节，有些课堂是按五环节设的，但一些环节的内涵也已改变。从这几十年的关于教学知识的变迁我们能够清晰地看到教师专业知识的历史暂时性或发展性的一面。但是，我们同样看到一些教师专业知识的相对确定性，如孔子提倡的启发式教学思想，尽管已过去2000多年，但是，这种思想一直是我们教学的基本指导原则，始终作为教师必须具备的专业知识而存在。所以，我们研究教师专业知识时应兼顾两种知识观。其实正是由于教师专业知识的相对确定性，奠定了我们从静态的层面去研究教师的专业知识结构的认识论基础，同时也因为它具有发展性和建构性，才有了教师专业知识发展研究之意义。

从教师专业发展的角度来分析教师知识基础，把实质上是综合的知识整体分门别类，同时强调在实践中的再造性和生成性，目的是在教师教育方面能够有针对性地进行培养。至于分类是否完备，划分是否科学，是仁者见仁，智者见智，都各有其道理。从关于教师专业知识的现代研究成果中我们发现：一方面，舒尔曼的教师知识分类观影响甚大，多数研究都是在此基础上延伸发展的；另一方面，研究者都是站在当下对教师拥有的知识或应该具有的知识的角度进行解构分类，来确定教师的专业知识基础，视角是教学，强调的是“当下”。我们认为，借鉴舒尔曼的模型和林崇德等的中观分类思想，从教师发展的历史和教师自身职责（兼顾教师的教学和教育两种职责，尽管教学永远具有教育性）的视角去梳理一下教师的专业知识要求，可能让我们能更加清晰地认识教师专业知识结构要求的发展变化及其特征。

众所周知，原始社会的教育还未分化出来成为专门的活动，所以也没有专门人员和场所来开展，教育的任务是把制造和使用生产工具的技术和生产经验传授给后代，而负责教育的多是老人，原因是他们的生产和生活经验较丰富。由于没有文字和书本，教育的主要手段是通过语言、口耳相传和实际行动的观察模仿。这个时期的“教师”教学方式自然、单一，强调传授（手把手地）、模仿和心悟，这个时期胜任“教师”的标准是“拥有丰富的经验和知识”，“知者为师”、“智者为师”，用现代的话语说就是丰富的学科知识，只要具备相应的知识经验就有资格做教师，正如亚里士多德所说，“惟有知者才能教，才能胜任某学科的教学”。这一传统教师标准观念影响至深，甚至现在还有大量的人认为只要有知识就能当老师，不过这也是“学高为师”之隐喻之一。这一古老标准奠定了在教师专业知识基础上，“经验或知识”或现代意义上的学科专业知识的首位性。

到了奴隶社会，开办了奴隶主学校，教育有了专门的场所，教师为官吏，教育目的在于培养统治人才。后有私学的出现，教育面不断扩大，教学思想和经验不断积淀，有关教育教学的知识逐渐生长起来，如早期孔子的启发式、因材施教和时习温故思想以及苏格拉底的产婆术等。《学记》可谓集当时中国教学思想与方法之大成。近现代意义上的学校教育的兴起，使人们开始有意关注教学研究，夸美纽斯的《大教学论》集当时西方教学知识之大成，其问世使得教学知识作为一种独立知识形态被认为是教师应该掌握的，只有这样教师才能更好地实施教学，于是，一般教学知识作为教师专有知识被纳入到了教师专业知识结构之中了。

随着社会、科学、技术的发展，学科的细分及学科特点的明显不同，促使人们开始独立研究分科教学法，以往教育教学知识如说是在教学实践中教育教学思想的一般提炼，那么分科教学法则是有意识专门研究各学科知识如何更有效地教学的研究结晶，这部分知识被舒尔曼定义为教学内容知识或学科教学知识，被认为是学科教师独有的知识领域，是鉴别学科专家与教学专家的“标准”，在学科教师专业知识结构中占有非常重要的地位。

在对教师主体作用的反思和学生主观能动性认识的基础上，人们开始关注教育活动中教师和学生主体性的作用。教育中学生观在改变，自从作为受教育对象的学生不再被看成知识的被动接受者，而视为学习的主体、主动的参与者，教育研究者开始重视关于学生的研究，教育心理学家奥苏伯尔的一句名言——影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，所有的教学都应建立在学生已有认知水平基础之上，更是强化了关于学生的知识（包括不同年龄阶段的学生的学习认知特点、心理发展特征规律、学科学习心理、与学生沟通的技巧等，关于学生的知识又可分为：对特定学科主题的兴趣；对特定学科主题的动机；学习特定学科主题可能存在的困难、有关特定学科主题的现有知识经验或偏见和误解，以及解决这些问题的策略。）在教学中的地位，它在一定程度上决定着教师该如何教，关于学生的知识也就自然被纳入到了教师知识基础之中。正像医生如果不理解人类机体如何工作就不能恰当地运用医疗技术一样，教师如果缺乏学习如何发生的知识，教师就没有用以评估教学观念或材料、创造学习机会或者在学生对某种特定方式没有回应时作出调整的基准。

现代教育追求全面、高效的教学，从有效教师、有效教学、提高教学效率和实现教学多功能出发，对教师工作提出更高目标，要求教学不仅仅是知识的传承，还需承载更多的功能，如能力培养、情感态度价值观建立、品德养成等，从而对教师具有的知识要求更高。在教师真正走向专业化的道路上，教师还必须具备以下专业知识类型：教育的一般知识（包括舒尔曼的有关教育的目的、目标、价值以及它们的哲学与历史基础的知识，教育的基本方针政策、教育的基本手段和方式等）、课程的知识（包括课程计划、课程标准、教材与教学计划、课程资源与利用等相关知识，重点是学科课程知识，如学科课程设置的目的、学科内容安排的前后联系的知识等）、评价的知识（包括基本评价理论、评价技术与手段等，重点是学科教学评价知识）、学科内容的背景知识（学科内容的历史背景知识、与其他学科联系的知识、与现实生活的联系的知识等）、支持教学的技术性知识（包括计算器、计算机、多媒体辅助教学应用等知识）、专业信念（包括学科观念与教育信念，即关于所教学科的正确或合理的理解和认识、教育的一般信念和所教学科的教学信念等）。上述知识基本都可以在做教师之前学习获得，而做教师（包括实习教师）之后在教学实践中逐渐生成的实践性知识我们把它看成一种经验性知识纳入教师专业知识结构体系之中。另外，教师作为育人工作者，其职业道德操守规范应该是教师必须了解的知识，尤其是将教师职业作为特殊的职业看待时，教师职业道德显得更为重要，它直接影响教师的教学表现和事业责任心，影响教师的“身正为范”形象，影响教师的“为人师表”，所以，教师职业道德规范应该作为教师必备知识之一。

综合以上分析，我们将教师应该具有的专业知识系统归类提出教师专业知识结构的一个开放性认知模型。

模型中，位于中心的“学科专业知识”是教师专业知识的根本，包括中小学学科内容知识以及相关的学科高深知识，在此基础上再丰富四个类别的知识“教学性知识”、“实践性知识”、“背景性知识”、“师生知识”就构成了教师专业知识的核心内容。模型的开放性，一方面是指教师专业知识具有时代性，随着时代的发展不断变化，不同时期具有不同的专业知识要求，尤其是随着专业化程度的提高不断增加，体系是开放的；另一方面，对同一个教师而言，同一类别的知识也在不断改变，从量上或质上发生着变化，一个类别的知识内容可能不断扩大，而另一类别的知识可能不断被遗忘呈减少趋势，同一知识可能随着实践活动的进行，理解更深刻，意义更丰富，具有动态性。

图1.1　教师专业知识结构的开放性认知模型

四、对教师专业知识分类问题的审思

尽管对教师专业知识的认识不尽相同，然而当我们研读关于这方面的文献时，可以发现这些不同的教师专业知识分类模型之间存在某些共性的内容。容易得出一个不争的事实：无论是哪个领域从哪个角度所做的教师知识的研究，大部分都要概括教师的学科知识和教学内容知识的研究。这说明，关于教师知识的研究是以学科知识和教学内容知识这两种类型的知识为核心展开的。

（一）学科知识——不容忽视的成分

著名心理学家、教学论专家布鲁纳（Bruner）曾经指出，“一个教育者应知道在某个探究领域的学科知识是什么，知道学科知识是如何联系的和如何获得的”，他强调学科知识在教师专业知识结构中的重要性，认为教师所持的学科知识能够唤起和指导其教学行动。^[32]在我国，传统的观点也十分重视教师的学科知识，俗话说“要给学生一碗水，老师需有一桶水”。然而西方在20世纪80年代之前，探讨教师所需要和使用的学科知识的研究却寥寥无几，除少数几个例外，对教师学科知识的探讨只是被侧面提及而没有作专门的研究。舒尔曼把各种忽视学科知识的研究范式称为“缺失范式”，他指出：在对课堂教学的复杂因素进行必要的简化时，研究者忽视了课堂教学的一个主要方面，即教学的内容，也就是学科知识。其他大多数关于教学研究的范式也往往对这一问题重视不够，学科知识只是偶尔作为一个变量被引入研究，但没有研究者关注学科知识本身。^[33]

教师的学科知识是指教师所教学科的主要事实、概念以及它们间的联系。教师拥有的关于学科所使用的有关解释性框架的知识和在该学科怎样进行探究的知识影响着他们的课程决策以及向学生表达内容及描述学科本质的方式。有些研究者用学科知识的概念包容特定问题、程式和学科内的组织结构与联系。比如说教数学，教师的数学学科知识必须满足三个标准：教师的概念和程式知识必须正确；教师必须理解强调数学程式的原则和意义；教师必须察觉和理解数学概念的联系。^[34]

在舒尔曼的倡导下，大量关于教师学科知识的实证性的研究开始出现。研究者们发现在备课阶段，学科知识贫乏的教师会严格地按照教科书来组织教学内容，而学科知识丰富的教师则会在一定程度上甚至完全摒弃教科书，他们更容易把握住主要的教学内容而抛弃一些不必要的活动，并且能够丰富和扩展有利于主题发展的活动。在课堂上，学科知识丰富的教师能够提供丰富且恰当的表征，帮助学生建立概念间的联系；而学科知识贫乏的教师则容易将知识表征为一系列静态的事实，给不出恰当且简洁的例子，更倾向于向学生灌输知识和不是同他们进行有意义的对话。在对学生学习进行考核时，学科知识丰富的教师喜欢出综合性强和考查学生思维能力、创造能力的题目；学科知识贫乏的教师则偏向考查记忆性的问题。

然而有一些研究得出结论说教师的学科知识与学生的学习效果之间不存在显著的相关性，对于此类研究也有人提出回应：首先这一类研究往往用教师的学历或在大学期间所进修的数学课程的数量来替代教师的学科知识，用学生某次（或某几次）测验中的分数替代学生的学习效果，这种研究方法显然是不恰当的，因为“替代”的双方并不具备“同一性”，教师的学历或是进修数学课程的数量并不能完全反映出教师真正掌握的学科知识，学生的学业成绩也不是一次或几次测验就能衡量的，且他们的成绩也只能部分地反映教师的教学效果；其次这类研究默认的前提是教师的学科知识与学生的学习效果间的关系是线性的，似乎教师所知道的知识与学生学到的知识间存在着一一对应的关系，这种假设的可靠性也是值得确认的。不过，贝戈尔（1972）在总结此类研究后得出的结论却是值得深思的，他认为：教师可能只需要一定程度的学科知识，超过一个合理的门槛，更进一步的学科专长则无关紧要。

（二）教学内容知识——教师专业知识的核心

教学开始于教师理解所学的内容和如何教它。如果任务是联系要学的内容和许多不同学习者的经验的话，学科内容知识必须更深入。舒尔曼说：“面对学生的多样性，教师（对学科知识）必须具有灵活和多面的理解，能够对同一概念或原理做出多种解释。”Ball和Cohen进一步提出，教师的学科内容知识应当合并成一个学科的主要观念和探究模式，并与日常生活相联系，也应与最合适教授这些学科专有的思维、推理、操作的教学法相联系。^[35]养成从教育学视角来看教学内容，同时，也从学科视角来看教育学。关于教学内容知识又称学科教学知识，下节专门讨论。

（三）教师专业知识的整合性

尽管舒尔曼等学者将教师专业知识区分为不同的组成部分，这有效地构筑了理解教师专业知识的分析性框架，但是在实际教学中，教师专业知识的各个组成部分之间的界限并不明显，通常是相互联系、难以区分的。例如，费曼（Feiman-Nemser）和帕克（Parker）访谈专家教师和新手教师后发现，尽管学科知识渗透在教学任务中，但是教师很少直接谈及学科知识对于教学的意义。学科知识通常是与学生的理解和思维、课堂组织与管理联系在一起的。大多数有经验的教师所给的建议常常能说明他们把对学生的了解、环境的认识以及课程与教学法的知识和学科知识整合在一起。再比如，一般教学知识和教学内容知识往往也是难以区分的，尽管有一些方法和技能适用于多门学科的教学，但是教师的一般教学知识往往要受到所教学科的影响，例如数学教师与语文教师理解的课堂阅读教学法肯定是有区别的。布鲁姆对此总结说，“教师的专业知识并非各种各样领域的简单混合体，而是在实际培训与专业经历的过程中，与亲身感受有关的不同知识领域产生的一个综合体”，“教师专业知识的特殊性就在于，那是来自不同源泉的知识的融合”。^[36]

（四）显性与缄默——教师专业知识分类的另一个维度

除了从“内容”维度方面对教师专业知识进行分类外，从知识的“存在形式”维度进行分类对教师专业知识发展也具有重要意义。分类维度的不同，并不存在互相矛盾或对立的情况，只是在遵循这两个维度理解教师专业知识的分类问题时，不应忘记教师专业知识的整合性。也就是说，这两种分类维度下的知识成分间是相互联系、交叉存在的。例如，在一般教学知识和教学内容知识中，它们都既包括缄默知识又包含显性知识，只不过其比重不同而已，可能一般教学知识含有的显性知识相对多一些，而教学的内容知识含有的缄默成分多一些。在此我们之所以要从以上两个维度进行探讨是为了更全面地把握教师专业知识的分类问题。

教师的缄默知识从某种意义上可以分为两种类型：一种是有关教育教学内容的缄默知识，或者可以认为是教师在长期的学习和生活中获得的有关学科知识的缄默知识。比如从事数学教学的教师对于“数”、“代数式”、“极限”等概念的缄默理解。这些知识是常识性的，拿来即用，处于思维检核之外，其依存论据具有默会性，并使这些学科常识带上默会色彩。然而，这些论据并非都是科学严密的，常常存在错误。另一种是关于教育教学活动本身的缄默知识，主要包括有关教育教学的情境性、程序性和体验性的缄默知识。比如教师对“教育”、“教学”、“学习”、“学生”等基本的教育教学概念的缄默知识。这两类缄默知识被石中英教授概括为“有关学科的缄默知识”和“有关教育的缄默知识”。这两种缄默知识常常以“学科常识”、“教育常识”和“教学常识”的形式表现出来。^[37]

缄默知识在教学过程中是大量存在的，显性知识相当于“倡导的理论”，缄默知识则相当于“行动的理论”。教育教学作为人类的一种实践活动，“行动的理论”对新知识的获取具有过滤和解释作用，对教师的教学行为更具有支配作用，而对此我们以前没有给子充分注意。忽视教学活动中大量缄默知识的存在和作用的结果只能是：各种各样的缄默知识在教学活动中自发地产生影响，那些对教学活动有益的缄默知识或许没有得到有效的利用，而那些对教学活动不利的缄默知识又可能困扰和阻碍教学活动的进行；教师虽然在理论上掌握了先进的教育理念，但是在教学实践中却非常容易受到头脑中缄默知识的支配，落入到教育教学的陈规陋习之中。可以说缄默知识对于教师专业发展的影响是不可低估的。教师具有怎样的缄默知识，是否能意识到自己所具有的缄默知识，如何对待自身的缄默知识，在学习显性的教育教学理论知识时是否能与自身缄默知识相结合，能否自觉反思提升自身的缄默知识，很大程度上影响教师的专业知识发展。一个教师越能够意识到自己的缄默知识的存在，就越能够理智地开展教育教学行为；越不能意识到自己的教育教学行为受自己缄默知识的制约，则越容易陷入教育教学的不良习俗和惯例中不能自拔。