学科教学知识

第三节　学科教学知识

教学内容知识（pedagogic content knowledge）又称学科教学知识，考虑到思维习惯，我们更倾向于称其为学科教学知识。这是教师专业知识的核心、重要而最有用的成分，是教师与学科专家的重要区别之处。

早在20世纪初，杜威就明确指出，在教师培养中，一个根本的张力是学科知识与方法之间的“恰当关系”。他相信，优秀的教师是那些能够认识到并创造出学生真正的智力活动的教师，并且创设这样的活动与学科具有紧密的联系。他还指出一个科学家的学科知识不同于教师对同一学科知识的理解，教师关注的是“他自己拥有的学科知识如何能帮助理解儿童的需要和行为，并决定该以哪种媒介即与学生恰当的指导”^[38]。但是，学科内容与教学理论之间的关系一直没有得到应有的关注。归其原因，是教师一直被人们认为是一种“准专业”，即便在20世纪60年代国际劳工组织与联合国教科文组织正式将教师列为专业化的职业时教师还并未在真正意义上达到专业化。史密斯（A.Smith）在AACTE（American Association of College for Teacher Education）1982年年会上首次提出教师的核心知识基础（Essentia knowledge base）的概念之后，教师专业知识领域才逐渐受到人们的注意。此后，美国卡内基促进教学基金会主席、美国斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman，L.）（1986）创造性地提出了学科教学知识概念，学科内容与教育理论之间的关系才引起了研究者的广泛关注，从而使教师知识的研究向前推进了一大步。此后，学科教学知识成为西方教师知识研究领域中一个关注的焦点议题。不同的研究者从各自不同的角度与目的出发，丰富与发展了学科教学知识概念的内涵。

一、学科教学知识的内涵与特征

（一）何谓学科教学知识

舒尔曼认为，教师除了具备学科知识与一般教学知识，必须在教学中发展另一种新的知识，即学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）。因为教师不仅要对某一概念、原则或原理有自己的正确理解，他们还要掌握如何恰当的向学生表征这些概念、原则、原理的方法。这种知识“包括学科内容和它的可教性方面的知识”，“是特定的内容与教育学的混合物，是教师独特的领域，是他们专业理解的特殊形式”，是学科知识在教学应用中的独特体现。^[39]舒尔曼和西尔克思（Shulman＆Sykes）认为，学科教学知识具有以下内涵^[40]：了解学科的主题，并能用适当的方式教给特定年级的学生，能对每一主题提出“什么是学生需要掌握的主要概念、技能和态度？此主题中哪一部分是学生较难懂的？什么是学生最大的内在动机（兴趣）？对于一些具有特定前概念或知识背景的学生，有哪些模拟、譬喻、举例、明喻（Simile）、示范、仿真、操作等能够有效地促使学生形成关于此主题的正确的观念或态度？学生在学习的过程中会有哪些原有概念？”等问题。也就是说，这种知识包含着在学科中如何使用最佳的方式呈现特定主题中的观念，也包含教师了解在此主题中，学生的学习困难与先前概念，以及如何纠正学生概念的教学知识与策略。^[41]1987年舒尔曼再次指出，学科教学知识是教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整、表征与呈现，以进行有效教学的知识。同时强调，这是一种使得学科教师与学科专家有所区别的专门知识。^[42]

（二）教师学科教学知识的内涵

根据“学科教学知识”这一概念的涵义，结合一些学者的研究，我们概括出学科教学知识的如下内涵，以便更深刻地认识这一知识概念：^[43]

（1）学科教学知识是向特定学生有效呈现和解释特定内容的知识，是教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化给学生的知识。

（2）学科教学知识是与特定主题相联系的知识，它不同于一般教学法知识以及一般意义上的关于教育目的、学生特征方面的知识。

（3）学科教学知识是关于某一主题的教学知识，本质上不同于学科知识。

（4）学科教学知识的发展是一个不断建构的过程。它并不是随着学科知识和一般教学知识的获得而自然获得；而是在很大程度上由教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内，不断将诸方面知识综合、创新的探究过程。

（5）学科教学知识是学科知识与一般教学法知识的有机整合，是区别教师与学科专家、教学专家的一种知识类型，是教师独有的知识类型。

（6）学科教学知识表现在：教师对学科内容进行加工、转化、表达与教授时，需要对所要教授的学科内容进行批判性反思与解释时，需要采用多种方法（如类比、暗喻、举例、提出问题、演示等）表征学科内容时，需要根据学生的能力、性别、先前知识和前概念来选择、分配各种材料时，等等。

（三）学科教学知识的特性

学科教学知识是教师独有的知识类型，为更清晰地认识它，下面从知识与认识者的关系、知识与认识对象的关系、知识作为一种陈述本身的逻辑问题以及知识与社会的关系等四个方面进一步阐述学科教学知识的特性。^[44]

1.缄默性

从学科教学知识与认识者的关系来说，教师是学科教学知识的认识者，也是学科教学知识的直接生产者。这是一种知道怎么教的知识（knowing how to teach），它来源于教师对所教学科“公共知识”的理解、概括与系统化，并通过与教育实践行为之间的不断互动，逐步内化为自己所拥有的、真正信奉并在实践中实际应用的知识^[45]。学科教学知识是一种有关教师行为的知识，从其与认识者的关系上可以被看成是一种缄默知识，但这种缄默知识并非绝对的缄默，正如Spend所指出的那样，“没有一种知识没有缄默的成分，没有一种缄默知识没有显性的成分”^[46]。学科教学知识并非不可以表述，但是它却不能轻而易举地用言语表述，它存在于教师的手上和头脑里，只有通过行动才可以使它们凸现。

2.沟通性

从学科教学知识与认识对象的关系上来说，学科教学知识来源于教师在具体情境中与学科文本、学生的沟通。通过与学科文本的沟通，教师逐步把文本上承载的学科内容信息和自己的经验、体验沟通融合，内化为如何教的知识，建构一种意义理解的过程；通过与学生的沟通，教师了解学生认知特征和情感特征以及学生对待这门学科的态度倾向等，逐步把学生的特征和自己的经验、体验沟通融合，内化为怎么教的知识。学科教学知识是教师在教学情境中不断的与学科知识文本、与班级学生的沟通中产生的，它也是在进一步与学生的沟通中实现其价值和功用的。

3.叙事性

就学科教学知识的陈述而言，它主要是一种叙事性陈述。首先它来源于教学实践中与学生的沟通，沟通主要通过教师课堂讲课的方式进行，讲课主要就是一个叙事的过程，叙事是指一系列的语言、符号或行为，它的目的在于告诉别人发生了什么事情^[47]。有经验的教师并不是照本宣科地复述课本上的内容，而是把课本内容经过自己的演绎和转化，用叙事的方式陈述给学生。其次，它来源于教师同事之间平时的对话，教师通过叙事的方式讲述自己教学中发生的事件，使教师同行之间不断建构自己的学科教学知识。

4.价值性

就学科教学知识与社会的关系问题来说，它的产生与传递很大程度上受教师个人价值观的影响，这种影响体现在教师对他们所教学科主题理解的观念和兴趣之上。根据施瓦布学科结构论说，每门学科都由许多结构组成，包括观念、思想、理解、原则、命题，每一个学习学科的人都会碰到这些结构，他们都会对学科其中的某些结构感兴趣，这样就造成了他们特别喜欢学科中的某些结构，以至于他们在后来的教学过程中会自觉不自觉地选择一些他认为重要的结构传递给学生，附加了教师的个人价值因素。同一篇课文，教师A可能会就其中的生词进行大量时间的讲解，而教师B可能会更强调课文的文化背景，这就是为什么同一篇课文会上出不同的效果的原因。教师的价值观不仅影响了教师把学科知识转化为学科教学知识的建构，而且同样还影响了教师在课堂中的教学策略。

（四）学科教学知识的重要性

古德蒙兹多蒂尔（Gudmundsdottir）和舒尔曼比较了一位新手教师和一位有30年教学经验的专家教师的教学状况，两者都有着深厚的学科知识。研究显示，两位教师在两方面存在较大差异：（1）专家教师对学科概貌有一个综合性的认识，并且思路清晰，而新手教师却没有；（2）专家教师利用很多机会重新定义自己的学科知识进而产生教学的内容知识，而新手教师则没有。另外，专家教师知道很多种将课程分段和组织课程的方法，并清楚每一种方法的优势和不足。相对而言，新手教师只知道一种方法，且只能逐个单元去构想。古德蒙兹多蒂尔和舒尔曼对他们所做的研究概括如下：专家和新手最显著的一个差异是前者具有的学科教学知识使得他能够从多个角度看到大局，因此在选择适合主题的教学方法时更加灵活。

莱因哈特和她的同事也调查了专家教师和新手教师的教学状况。研究显示，专家教师的教学计划是详细的、内容丰富的；同时他们的教学也可以从一类活动自然的过渡到另一类活动，且目标明确、结构紧凑，课堂解释清晰连贯，整个授课过程是一个完整的体系；而且他们在表达学科知识时以多元表征系统为特征，这些表征是经过精心选择的，利于引导学生由简到难、由浅入深。相比之下，新手教师的教学往往课堂结构零碎、目标含糊以致最后不得不放弃教学目标；而且他们的教学不能很好地将主题内部的各个方面有机整合起来，不能保证教学内容之间的承启关系，导致学生从一个“不熟悉的问题”进入另一个“不熟悉的问题”；他们的解释前后缺乏紧密的联系，表征不当甚至错误，使学生产生概念上的混淆。莱因哈特指出，产生这些差异的原因可能是新手教师对教学内容缺乏一个紧密衔接的“图示”和缺乏足够的学科知识。然而她也发现，尽管在她的研究中，数学新手教师也拥有丰富的学科知识，但他们却不能在教学中灵活地加以运用，因此她指出，不单是完备的学科知识基础，还有有效地对学科知识表征在教学中均处于核心地位。

上述研究表明，学科教学知识在指导教学、尤其是实现高水平的有效教学方面的重要性。

二、学科教学知识概念的发展

自从舒尔曼提出学科教学知识的概念之后，不同的研究者大致从两种不同的路径发展了这一概念。舒尔曼本人也对其内涵不断拓展。1987年，舒尔曼认为它是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的”^[48]，即教师在面对特定的主题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识加以组织、调整与呈现，并进行教学方面的知识。

（一）静态的分析研究^[49]

格罗斯曼（1988）认为学科教学知识包含四个要素：（1）教师对于任教某特定科目目的的信念。（2）了解学生在不同学科中某些主题的先前知识。（3）课程的知识，包括：水平课程（与各相关科目课程的联系）与垂直课程（了解学生所学过与将学的事物）。（4）教师必须熟悉对于教学某些概念或主题时，最有效的教学与表征方式，并能在适当时机运用。她认为学科教学知识应加入对课程知识的重视。^[50]之后，格罗斯曼（1990）对学科教学知识概念中四要素又进行了细致论述，^[51]第一要素包括教师关于一门学科教学目的的统领性观念，即关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念。这一统领性的观念在教学决策中起到“观念地图（conceptual map）”的作用，它是决定教学目标、恰当的教学策略和选取教材、评价学生的基础。第二要素是关于学生对某一课题理解和误解的知识。教师这方面的知识就其强调特定内容来说，与一般教学知识中关于学生的知识是有区别的。当强调以学生的理解而不是机械学习为教学目标时，教师这方面的知识显得更为重要。第三要素是关于课程和教材的知识。它主要指关于教材和其他可用于特定课题教学的各种教学媒体和材料的知识，还包括了学科内特定课题如何在横向（在某一年级和学科内）和纵向（从幼儿园到高三年级的课程）上组织和结构的知识。第四要素是特定主题教学策略和表征的知识。这是舒尔曼学科教学知识界定的出发点，也是他谈论最多的方面。不难看出，格罗斯曼在舒尔曼的基础上对教师的学科教学知识进行了尤为详尽、系统的扩展与阐述，从而使得这一概念更加丰满、细化和合理。

麦克迪尔米德（McDiarmid）、鲍尔（Ball）与安德森（Anderson）（1989）强调学科教学知识的内涵应着重学科知识如何表征（例如：好的比喻、活动、模型、问题等方式）使学生易于理解。由于好的教学表征取决于教师的学科知识、学习知识、对学习者的知识与情境的知识，因此教师需要发展能够适应各种教学情境的教学表征知识。^[52]

Marks（1990）认为，学科教学知识就是对于一群特定学生，为了达到传授某一特定学科内容、概念和技巧而使用的教学法，包括如何选择、批判、接受和使用课程教材和资源以便教授某一学科。

格迪斯（Geddis，1993）强调学科教学知识是将学科知识转换成学生能接受的形式。他认为，学科教学知识是学科知识与一般教学知识交互作用的产物，是一种由学科知识转变为最适当的教学方式的知识。对于某一学科主题，学科教学知识应包括：（1）是何种原因造成该主题较易或较难理解——包含学生在学习这个主题之前的概念；（2）能有效地重组学生对该主题的理解，以减少其形成错误概念的教学策略；（3）有效呈现该主题的方法，例如模拟、说明、举例、解释和示范。他强调学科教学知识应重视概念改变的教学策略与教学表征。^[53]

从学科教师的角度研究，Ball，Lubienski，Mewborn（2001）等认为，学科教学知识是把学科知识和教学法知识在教学中紧密地交织在一起所形成的独特的学科知识体，为学科教师所特有。例如，Ball和Bass（2000）认为，数学教师的学科教学知识是一种把数学知识与有关学习者（学生）的知识、学习的知识、教育学的知识捆绑在一起的知识。它为教师提供了一种重要的数学教学资源，因为它能帮助教师预测学生学习课程出现的困难，并提供不同的解决困难的方案。Tsui（2003）认为，数学教师学科教学知识包括了解学生在特定的数学领域内如何进行思维的知识，包括为了促进学生理解而使用类比、样例、图示、解释和演示等方法对学科知识所进行的表征，以及为了使表征更有效，教师需要知道学生对某一主题的理解感到容易或困难的原因，学生们的偏见和误解是什么，以及消除误解的有效策略是什么等。

从上述几个有代表性的观点可以看出，一些学者对学科教学知识的内涵与本质有不同的见解，但基本上是针对舒尔曼学科教学知识概念的部分特定内涵加以延伸的结果，都强调表征的知识，认为表征的知识是学科教学知识的核心部分。

（二）动态的建构研究^[54]

这种路径的研究，尽管不同研究者的研究结果也有较大差异，但在建构主义思想的指导下，研究者们认为学科教学知识是一种融合的、动态的、建构的知识，强调社会、政策、文化或外在环境因素对教师学科教学知识发展的意义。

古德蒙兹多蒂尔（1990）强调，学科教学知识包含学科知识和教学知识两种知识，而舒尔曼提出的学科教学知识是一种特殊的混合（special amalgam），就像合金的性质实际上已经与原先混合物质的性质不同。学科教学知识的产生，教师需要将自己的学科知识在考虑学生、教室和课程后作重组（reorganization）而形成。而这种重组已经加入教师本身的价值观和他们对学科的看法。因此在学科教学知识本质中，它并非独立的知识，而是经由教师本身的价值观做一判断、选择而重组，价值观或信念在学科教学知识的本质中也占重要地位。^[55]

卡特（Carter，l990）认为学科教学知识是教师对学科的了解程度，以及如何将学科知识转换成（translate）教室中的课堂教学事件（classroom curricular events）的知识，这种传递过程是多向度与复杂的。而教师不同的学科知识、背景经验和训练，对于教师如何组织教学和指出课程的事实概念给学生，都有很大的影响。^[56]

科克伦、德鲁特与金（Cochran，DeRtuter＆King，1993）质疑舒尔曼所提出的学科教学知识从本质上属于一种静态的知识体系。他们根据建构主义的知识发展的动态观点分析教与学的过程来修正舒尔曼所提出的学科教学知识的概念，强调个体在知道的（knowing）与了解的过程中扮演主动的角色。在此学习过程中，个体同时发展各方面如何教学的知解（knowing how to teach）。他们提出“教学知解”（pedagogical content knowing，简称PCKg，又译学科教学认识）的概念，用knowing代替knowledge，用PCKg代替静态的PCK知识，并把它定义为“教师对一般教学知识、学科内容知识、有关学生的知识和有关情境的知识等四种知识的综合理解”，指出“综合与整合是PCKg发展的本质特征”。^[57]他们所提的“教学知解”比“学科教学知识”多了两种成分，第一种是教师对学生的了解，这包括要了解学生的能力、学生的解题策略、学生的年龄及发展的层次、态度、动机、学科知识的先前概念等方面。另一种是教师对社会、政策、文化或外在环境因素的了解，这些也有助于“教学知解”的发展，并提出了学科教学知识构成关系图，如图1.2所示。

图1.2　学科教学知识构成关系图（Cochran，Deruiter＆king，1993）^[58]

至此，学科教学知识的内涵与本质不断深化与演变，从静态的描述走向了动态的建构。在该模型中，向外不断扩张的四个圆圈分别表示教师四种知识成分的发展，而圆圈之间交会的地方则代表知识成分间不可分离的部分。图中的中心部分及黑色加粗箭号则表示教师PCKg的发展，即教师不断整合学科知识、教学知识、学生知识、情境知识四种知识而形成学科教学认识的过程。图中心三个由小到大的椭圆则表示PCKg不断地由小到大地发展与变化的过程。不过，在PCKg的获得与发展过程中，它是伴随着四种知识成分的变化而变化的。因此，在教师教育中，应同时促进教师四种知识的发展以及PCKg对四种知识的综合。^[59]

莱德曼（Lederman）与拉茨（Latz）（1993）对于学科教学知识有不同于舒尔曼的理解，他们通过实证研究发现，教师只有在不断的教学与持续使用个人的学科专业知识于教学活动中时，学科专业知识和教学知识才能融合起来形成学科教学知识。也就说，学科教学知识的本质并非单独存在的知识体系，而是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。^[60]

托宾（Tobin）、蒂皮斯（Tippins）与加勒（Gallard）（l994）从建构主义的观点出发，认为学科知识、教学知识与学科教学知识三者相互交错在一起的，不宜单独分开某知识领域。此外，根据建构主义的观点，知识是知的个体与外在的情境交互作用而建构出的产物，因此学科教学知识并没有一种可以直接传授给教师的最佳方式。^[61]

由上述各学者对学科教学知识内涵的观点可以看出：首先，学科教学知识的本质并非是单独存在的知识体系，而是教师在教学过程中融合多种知识形成的。形成学科教学知识的多种知识包括：学科知识、一般教学知识、课程知识、评价知识、学生知识、学校情境与文化知识等。其次，学科教学知识是教师在特定的教学情境中主动建构与生成的，而不是简单地由某些专家传授给教师的。最后，不同的研究者关注了影响学科教学知识形成的不同方面，大致有：教师个人的价值观与教学信念，教师已有的知识背景与教学经验，社会、政策、文化或外在环境因素，学生的背景与教学情境等。^[62]