语文学科教师专业知识结构研究

第二节　语文学科教师专业知识结构研究

语文教师专业知识是针对语文学科教师为实施语文教学所必须具备的专门知识，它直接或隐或显地体现在教师具体的语文教育教学过程中。语文教师专业知识结构是指一位语文教师所应该具有的各种专业知识的质和量的对比关系。所谓质的对比关系，是指该语文教师具有几种不同类型的专业知识以及它们之间的相互关系，代表这位语文教师知识面的宽度；而量的对比关系则表明这位语文教师在不同层面所具有的专业知识的深度。如果这种质和量的对比关系构成合理，我们就可以说该语文教师具有合理的专业知识结构。阳利平博士立足于学校语文课堂，凸显语文教师的专业性，对语文教师专业知识的建构从本体性知识（语文学科知识）、条件性知识（语文教育理论知识）和实践性知识（语文教师的实践性知识）三个方面进行了解析。从课程层面来说，本体性知识是语文教师所应具有的语文学科知识（也含一般文化知识），是从事语文教学活动的基础；从理论层面来说，条件性知识是语文教师所应具有的语文教育理论（也含一般教育理论），主要指对语文学科知识的传授起理论性支撑作用的语文课程与教学论知识；从教学层面来说，语文教师职业是一门实践性很强的职业，在具体教学情景中语文教师所采用的知识大都来自个人的教学实践，具有明显的经验性的语文实践性知识。具体细分如图2.1所示，下面结合其研究做一阐述^[13]。

图2.1　语文教师专业知识结构

一、语文教师本体性知识

语文学科知识是指作为一名语文教师胜任语文教学工作所必须具有的语文学科方面的专业知识，即对自己所教语文学科的内容要有深入透彻的把握和理解。语文学科知识作为语文教师专业知识结构中一个重要的也是最为基本的组成部分，是任何语文教师从事语文教学工作的根本，因此，也称之为语文“本体性知识”。

在语文教育的范畴，“语文学科知识”的现实所指就是“学校语文知识”，或指语文课程与教学的内容。^[14]语文教师应该具有的学科知识可分为语文基本知识和语文课程知识两部分。语文基本知识是关于语言和言语规律的知识，是语文教师或一名普通的教师都应该具有的最基本的知识；语文课程知识是指对所任教具体学段的语文学科整体架构的理解，是作为一名语文教师所必须了解和掌握的知识。

（一）语文基本知识

任何一门学科都有一些最基本的概念和最基础的知识要求掌握。语文学科的基础知识与其他学科基础知识有着本质的不同：语文基础知识是以约定俗成为本，只作为判断语言现象合不合乎常规的标准，具有多变性和模糊性。

新课程在过去狭义的语文基础知识（字、词、句、篇、语、修、逻、文）的基础上，扩展了语文基础知识的内涵，阅读、写作、口语交际和信息技术等相关的知识点已经成为现代语文的基本知识，语文知识的视野更加宽阔，语文教学面向的不再是零星的知识，而是传统基础知识与现代语文知识的融合。

语文基本知识按层级由低到高可分为文字、文章、文学和文化知识四级。

1.文字知识——汉字知识、词汇知识、语法知识

“文字”是语言的书写符号，是人与人之间交流信息的约定俗成的视觉信号系统。这些符号能灵活地书写由声音构成的语言，使信息送到远方，传承后代。由汉字组成的基本词汇和语法结构（即字、词、句）是构成汉语的基础并决定着汉语的基本面貌，也是其区别于其他语言的标尺。从语言的内容来看，文字符号所书写的“语言单位”是可大可小的。从小到大，可以分为三类：字（包括音素单位，即音节）；词（包括由词组成的词组，即词汇）；句（包括由句组成的语段，即语法）。

汉字是汉民族祖先在生产劳动和生活实践中创造出来的，用以记录汉语、交流思想的工具。汉字知识包括汉字的渊源、体式、表达方式和内容等。

词汇即语言里词的总汇，指所有词的集合体。从先秦的甲骨卜辞至汉唐，宋至清，再到近现代，汉语新词不断涌现，构词法逐渐完备，双音节化倾向越来越明显。现代汉语的词可以分为实词和虚词两大类。词组由两个或两个以上的词组合在一起而产生。郭沫若曾说：“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歇张。”语文教师只有掌握了一定数量的词汇，才能在语文教学中很好地表情达意。有些教师之所以经常出现词汇贫乏、词不达意、言不逮意、言不尽意等教学痛苦的现象，就是因为掌握的词汇量太少。

语法即句法，指构成句子的词与词之间的结构关系以及句子之间的组合规律。由于汉语缺乏形态变化，句法与构词法基本是一样的。句子有六个成分：主语、谓语、宾语、定语、状语、补语。句子分为单句和复句。只有掌握了由文字构成的基本词汇和语法结构，积累了一定的语言材料，才算是掌握了一门语言。

2.文章知识

文章通常是指一系列连续的句子或段落构成的一定语境下表达完整意义的语言整体。一篇文章不只是一些语法、词汇的简单载体，更是作者思想、文化背景、语言风格的综合体现。由于受社会实践影响，篇章教学已逐渐向交际即语用转变，那么，语文教师的篇章教学也就变成了如何通过篇章分析，更好地建立篇章的连贯性，构建篇章的意义和功能，使学生更确切、深入地理解篇章，从而提高语言交际能力。具体来说，篇章知识主要包括文章背景、逻辑结构、文章意义、文章语境、语言表达等内容。

文章通过语言文字表达一定的意义，文字中既包括了作者在文章中明确交代的信息，也包括了作者未在文章中明确交代但与文章内容相关联的信息。这种信息即背景知识，即理解一篇课文或一主题所必需的文化背景知识。

逻辑结构即篇章的逻辑连贯性，特定的文章内容往往需要特定的结构框架才能被有效地表达。篇章结构包括文章所属的体裁结构与文章材料的组织结构两个方面。理解文章中各段落之间的逻辑关系是理解文章的前提条件。语文教师必须帮助学生从宏观上把握文章脉络，抓住作者的意图：一是作者的观点是如何展开的；二是作者的观点是如何从一个到另一个的。

语言学上把文章的意义分成语言意义和语用意义。语言意义主要由字义、词汇义和语法义所决定。而从语用的角度说，就是理解文章语言在一定语境中的实际运用，包括理解语表意义和隐含意义。一般而言，课文的语表意义学生能看明白，而隐含意义往往存在困难，语言的隐含意义是由多种原因造成的，或是说话人受到环境、场合、条件的某些限制，话不能直说，故有时语意双关，绵里藏针；有时吐吐吞吞，闪烁其词；有时正话反说，指桑骂槐；有时明知故问，影射比喻等等；或是为了追求“隐以复意为工”（刘勰《文心雕龙·隐秀》）、“文贵曲”的表达效果，而有意曲笔，夸张变形，跳跃跌宕，含蓄隐晦，模糊省略，等等。语文教师必须能够理解和表达文章的隐含意义，因为正如叶圣陶先生所说：“语文老师不是只给学生讲书的。语文教师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字里背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要罗里罗嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”^[15]

语言的使用离不开语境，任何篇章都是一定语境的产物。语文教学是对篇章的解读过程，没有对篇章生产者赖以生产篇章的语境的正确理解，就不可能对篇章作出符合作者意图的解读。文章语境主要有三个要素：语言环境（即上下文）、交际环境（即感知情境）、认知环境（交际双方的共有知识和经验）。根据系统功能语言学理论，语篇在情境中产生，并在情境中得到解释。这种情景和篇章自身语言组织所形成的上下文一起共同构成了文章的宏观语境。文章往往是“言在此而意在彼”，给理解带来困难，但只要不脱离语境，仔细揣摩语境，字里行间的“沉默的语言”就会呼之而出。对词汇的解释则往往需要根据课文具体语境，理解词的多义性。“随文释词”成为教师教给学生理解词句的一条重要原则。善于利用语境来推导词汇、句子的意义甚至片断的蕴含意义，利用语境找出篇章局部乃至整体的预设信息和断言信息，从而正确揭示文章主题，是语文优秀教师的特征。

正确理解了文章，需要教师引导学生明了课文是怎样运用语言来表达思想的，学习语言表达的技能技巧。语言运用的技巧，包括选择最恰当的词语、句子、修辞格，选用记叙、描写、说明、议论、抒情等方法。

3.文学知识

语文离不开文学。虽然文学不等于语文，语文课也不是文学课，但作为语文教师要教给学生的语文知识终究还是从一篇篇文学作品中获得。语文教师应该具备的文学知识包括：作家作品方面的知识、文体类别方面的知识和有关作品内容的知识。

作家作品知识包括中国古代、现代和外国作家作品知识。古代作家姓名、字、号、谥号、朝代、作品及作品集、在文学史上的地位、作品集的体例。现当代作家姓名、籍贯（国籍）、时代、作品及作品集、成名作、代表作、对作者及作品的评价。文体知识与类别知识包括古代文体知识及类别和现代文体知识及类别，如记叙文、说明文、议论文、诗歌、散文、小说等。

4.文化知识

文化知识指不同时代、民族和社会的人们把握世界和开展社会活动的特定方式，包括各国的文化遗产、各民族的文化习惯等，如社会历史、政治制度、礼仪习俗、器物用具、生活方式、宗教艺术等。语文文化知识主要指以语文为载体的文化知识，包括文学、典籍、成语、音韵知识和书法知识等。

（二）语文课程知识

语文课程知识是指关于语文课程方案以及语文课程标准的整体框架的知识，对语文课程理解与实施的知识是语文教师区别于其他学科教师的标志。具体来说，语文课程知识包括语文课程计划、语文课程标准、语文教材和语文课程资源四个方面的内容。

1.语文课程计划

语文课程计划是由国家制订的课程计划中的一部分，体现国家对语文教育的基本要求，是制订语文课程标准和编写语文教材的根本依据，也是语文课程实施、评价和管理的基本准则。

2.语文课程标准

语文课程标准是确定一定学段的语文课程水平及课程结构的纲领性文件，是实施新课程的行为准则。语文教师应与时俱进，对新的语文课程标准要有一个明确而清晰的认识。

3.语文教材

语文教材是根据课程计划和课程标准编写的供学校教师对学生进行语文教学的基本材料。广义的语文教材包括语文教科书、语文教学指导书、语文教学参考书和有关音像资料；狭义的语文教材即语文教科书，通称语文课本。

4.语文课程资源

语文课程资源即一切对语文课程与教学有用的物质和人力，包括语文课堂教学资源和语文课外学习资源两个方面。语文课堂教学资源包括教科书、教学挂图、工具书、教学用具（电脑网络资源）、教师与学生大脑中所储存的知识与经验等。语文课外学习资源主要包括：影视资源、场馆资源、街道资源、社会实践资源等。新课程要求每个语文教师要有强烈的资源意识，努力开发利用课程资源。

语文教师是最具生命性和创造性的课程资源。在语文教学中，教师不是作为被动的“雇用者”而存在，而是课程设计和课程创新的主体。

二、语文教师条件性知识

语文教师的条件性知识包括一般教育理论知识和语文教育理论知识。一般教育理论知识作为超越具体学科课堂组织管理的广泛原则与策略，这里不再探讨，重点分析语文教师的语文教育理论知识，包括语文教育心理学知识与语文课程与教学论知识两类。

（一）语文教育心理学知识

语文教育心理学知识是指“研究学校情境中有关语文教与学的基本心理学规律的科学知识”。主要包括教师“教”语文的心理知识和学生“学”语文的心理知识两大方面的内容。

1.教师“教”语文的心理

语文教师“教”语文的心理包括语文教师自我认知心理、语文教育心理环境、语文教育创新心理、语文教师交际心理几个方面的内容。

语文教师自我认知心理是指语文教师自我身份认知，就是教师愉快地接受自己从事语文教学的专业身份，这是一种主动的心理状态。语文教育心理环境是指语文教师从事语文教学活动的心理背景。这种内部心理环境是语文教师心理活动的基础，但往往易受外部环境的影响。语文教师交际心理主要指语文教师处理与学生、家长、领导和同事之间的教育人际关系的情绪或品格。在不违背集体利益或道德规范的情况下，努力缩短彼此心理距离，消除隔阂，互相理解与体谅，保持良好的人际关系，保持个性的完整与和谐。语文教育创新心理是教师从“教”心理的较高境界。

2.学生“学”语文的心理

学生“学”语文的心理主要包括识字心理、阅读心理、写作心理和口语交际心理。掌握学习语文的心理对教师教学具有重要意义，此不赘述。

（二）语文课程与教学论知识

语文课程与教学论知识是语文教师在实际的教学操作过程中，融合一般教学法知识与语文学科知识，选择并运用一些方法顺利完成教学的方法知识。作为语文教师，既要了解语文课程的一般原理性知识，又要精通具体内容的语文教学如何教的知识。

1.语文课程原理

语文是学校教育中进行母语教育的一门课程。作为专门教授语文课程的教师，掌握语文课程性质、语文教学目的、语文教学过程、语文教学原则、语文教学方法和语文课程评价等原理方面的知识是从事语文教学的基础。

语文是一门具有工具性和人文性特点的基础工具学科。“工具性”着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点，其指向是语文课程的“实用价值”；“人文性”着眼于语文课程对于学生语文思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具的人文学科的综合性特点，其指向是语文课程的“精神培植”。语文课程“工具性与人文性的统一”，就如同人之所以成为“人”，必须是躯体与灵魂的统一。

语文教学目的决定语文教学的方向，是编选语文教材、组织语文教学过程和选择语文教学方法的依据，也是检测语文教学效果的标尺。高中语文新课程标准明确提出语文教育的总目标是“进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础”^[16]。

语文教学过程是指“一节语文课应包含哪些组成部分及各组成部分的顺序、时限和相互关系”。古代最根本的过程是“讲—读—背”。20世纪50年代以后，我国语文教学的主要模式是凯洛夫的“五环节”（组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固新课—布置作业）和苏联文学教学的“三段式结构”（起始—分析—结束）；语文阅读教学过程“老八段”（解题，交代时代背景、简介作者、正音辨字、划段分层、概括段意、分析课文、归纳中心思想、概括写作特点）和“三段教式”（预读、精读，复读）；新的语文教学过程模式，有魏书生的“自学六步法”（定向、自学、讨论、答疑、自测、自结）；李敬尧的预习、读书、提问、讨论、作业、评改“导学式”语文教学模式；上海育才中学的“八字教学法”（读读、议议、练练、讲讲）；等等。

语文教学原则是根据语文教育教学目的的需要处理教学过程中基本矛盾关系的准则。语文教学原则主要有：语文教学中渗透思想品德教育和审美教育的原则；语文教学中发展智力的原则；听说读写全面训练协调发展的原则；语文教学方法的多样配合的原则等。语文教师认识中学语文教学规律，明确制定各项教学原则的依据，自觉地遵循这些原则，有助于教学目标的顺利达成。

中学语文教学常用的方法有许多，这些方法不是一种独立的现象，因受到多种教学因素的制约而不断发展变化。任何一种教学方法，都有其积极方面，也存在着某些不足之处，不存在万能的教学方法。正如列宁所说：“如果要拟定一张包治百病的药方，或者一个适用于一切情况的共同准则……那是很荒谬的。”

语文课程评价不仅是为了考察教学实现课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。突出语文课程评价的整体性和综合性，形成性评价和终结性评价相结合，定性评价语定量评价相结合，教师评价、学生自我评价和相互评价、家长评价相结合，尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。

2.具体内容的语文教学原理

语文学习包括五个领域：识字写字、阅读、写作、口语交际和研究性学习。识字写字与研究性学习贯穿于阅读、写作与口语交际教学过程中。

阅读教学一直是语文教学的核心内容，是学生在教师的指导下对语言文字信息进行感知和理解并转化为自身内部言语的复杂的认知与情感活动的过程。语文课堂一般是以单篇课文的教学为基本工作内容。单篇课文的教学常规大致包括以下步骤：预习指导，导入，释题，作者与背景简介，识字释词，理清结构，分析文章主旨，归纳写作特点，布置作业。每一部分都有一些基本原理做支撑。

写作教学是教师指导学生学会运用语言文字写作短文的活动。对教师来说，作文教学自然应以培养学生“作文能力”与“做人”为目标，心中既要有每一次作文所要达到的目标，也要有整个中学阶段学生作文所要达到的目标。语文教师的作文教学应从培养学生的作文能力、作文态度和思想涵养三方面着手。

良好的口语交际能力是现代公民的重要素养。口语交际是在一定的语言情境中相互传递信息、分享信息的过程，是人与人之间交流和沟通的基本手段。口语交际教学在语文新课标中的显要地位，是现代语文教学变革的真实写照。“口语交际教学应注重培养人际交往的文明态度和语言修养，如有自信心、有独立见解、相互尊重和理解、谈吐文雅等。应重视指导学生在各种交际实践中提高口语交际能力，选择他们感兴趣的、贴近生活的交际话题，采用灵活的形式组织口语交际教学，而不必过多传授口语交际知识。还应鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。”^[17]

三、语文教师实践性知识

语文教师实践性知识是语文教师在教育教学活动中对语文学科领域主题或问题的理解与运用时所表现出来的知识，或者说是语文教师对自己所教内容的特定理解形式与高度个人化的教学经验，包括那些正式的和非正式的难以表达的教师个人知识。可以说，语文教师实践性知识是语文学科知识与语文教育理论知识通过语文教育教学实践活动后的理解的特殊整合，是语文教师整个知识素质的核心和更高层次的知识（如图2.2所示）。

（一）语文教师实践性知识的特征

由于语文学科内容的特殊性、课堂语境的多变性、学生认知与学习方式的差异性以及教师特性的不同，语文教师的实践性知识呈现出多样化、个性化和动态化等特点。

语文教师实践性知识的多样化特征主要表现在不确凿性和难以规范。大多数的语文实践性知识表现为一种结构松散的知识形式，且依存于有限情境。这种实践场景性反映了语文教师专业教学的特殊性。与理论性知识相比，这种知识概念之间缺乏严密的逻辑关系，是语文教师面对具体教学情境时作出的自觉反应，即无意识的自动产生的。因此，它是千变万化多种多样的。

图2.2　语文教师实践性知识

语文教师实践性知识的个性化特征表现在：“它是一种拥有个性性格的个体性知识。”^[18]这种知识是语文教师的即席创作，无论从内容到形式都具有浓厚的个人色彩，与教师的个性、经验与情景交织在一起，其形成从一开始就打上了深深的“个人烙印”，体现着语文教师区别于其他学科以及同学科教师个体的、个性化的独特教学风格。

语文教师的实践性知识是语文教师随着教育对象、教育情景、教育过程的变化，在实践中不断反思、在反思中不断发展，动态地建构与创新知识的过程。

（二）语文教师实践性知识的表征形式

语文教育的历史证明，语文教师的实践性知识受其经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的以及人生经验的累积效应。所以这种知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言而存在。语文实践性知识以语文教师的教学经验、教学风格和教学智慧为其主要的表征形式。

1.语文教学经验

柯兰迪宁和康奈利（Clandinin and Connelly，1986）认为，教师是把自己的成见（在个人经历中已经形成的看法）和对课堂情景的判断互相结合来构思每一个实用策略的。语文教师的教学活动实践不同于专业科研人员的研究活动，具有明显的情境性。语文教师面对的是在不确定的条件下必须做出复杂的解释和决定的语文教育教学实际，在这种情境中语文教师采用的知识来自个人的语文教学实践，具有明显的经验性。因此，语文教学经验，就是语文教师对教学实际情境知识及相关知识的个人理解。这种包含着丰富细节的经验知识只存在于语文教师现有的身心中，并以个体化的语言贯穿于教师未来的语文教学实践过程。

2.语文教学风格

教学风格是“教师有意无意地、在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论指导下，经过艰苦的反复实践，而最终形成的一种独特的具有个性魅力又具有稳定性的教学风貌”^[19]。语文教学风格是语文教师持续一贯的带有个性特征且达到一定水准的行为倾向，是语文教师特有的教学方法、教学语言、教学风度和教学手段等内容凝聚而成的个人教学经验的总和。事实上，在面对不确定的教学情境时，每个语文教师都能对学生的心理活动和思想状态进行分析，做出判断与反应，并采取相应的语文教育教学行为。这种行为受个人经历的影响，许多方面最具有个人特征，从而体现出不同语文教师不同的教学风格。可以说，每一种教学风格都具有各自的个性、稳定性和发展性等特点，更多地带有个人色彩，具有创造性，是语文教学的经验性、艺术性与创造性的结晶。语文教师风格的具体表现有质朴型、情境型、明快型等。

3.语文教学智慧

教学智慧是“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如，在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力”^[20]。语文教师的教学智慧是教师良好的内在秉性、学识、情感和精神等个人经验风格化的东西在特定的情境下向外的喷涌与投射。它是教师在日常的语文教学过程中习得、生产的一种可以支配语文教师行为的个体实践性知识，是语文教师实践性知识乃至专业知识中的最高形式，融合了个体已有的教学经验与教学风格。

语文教师的教学智慧是缄默的，是语文教师课堂教学熟能生巧的艺术表现，更多地与其个体的思想和行动保持着一种“共生”关系。在运用教学智慧时要记住马克斯·范梅南所说的话：“机智表现为克制、机智表现为对学生的理解、机智表现为尊重学生的主体性、机智表现为潜移默化、机智表现为对情境的自信、机智表现为临场的天赋”等。^[21]