教师专业发展层级论

第一节　教师专业发展层级论

关于教师专业发展层次论，较有影响并获得较多人认可的理论有：（1）教师的成熟发展阶段理论（福勒和布朗，1975）。该理论认为一个教师的成熟发展须经历四个主要阶段：教学前关注（职前培训、对教师角色充满想象）、早期生存关注（最初从教的一段时期，获得学校领导的赞扬、学生的接受与尊重、家长的满意、同仁的认可是关键）、教学情景关注（主要注意教学资源与条件、教学情景的把握、教学情境的创设与教学实现）以及关注学生发展（表现出充分的适应性、主要关注学生的诉求与发展）。^[1]（2）菲斯勒（Fessler，1985）的教师成熟发展循环理论。该理论认为教师的发展轨迹是一种具有可循环、可重生的发展系统，而非直线型的阶段模式，教师的发展是个人环境（家庭影响、成长经历、重要事件、个人气质和个体经验等）、组织环境（学校自然、人际环境、专业组织机构、管理风格和社会期望等）和生涯环境（职业引导、能力建立、职业热情、生涯挫折等）相互影响和作用的结果。^[2]（3）利思伍德（K.Leithwood）心理发展阶段理论。该理论认为教师是严格的成年学习者，其发展要经历四个阶段：简单的世界观，相信权威，坚持原则阶段；循规蹈矩、墨守成规阶段；较强的自我意识，教学情境中作多重选择的阶段；富有主见，多层次角度创设与分析教学情境，尊重教学规律阶段。^[3]下面主要介绍我国教师教育研究者的一些观点。

一、教师专业发展的一般阶段

我国教师教育研究工作者一般认为，教师的专业发展进程一般经历以下四个阶段：

（1）适应教师专业阶段：此阶段教师专业发展意向、上进心都比较强，都想尽快成为一个合格的、受学生喜欢的教师。该阶段教师更多地关注教学内容本身，关注课堂教学和学生的反馈，注意教学反馈与调整，能从学生的教学反应中获得教学体验，从同事的教学活动中获得调整教学的建议，对教师职业有新的体验和认识。每个教师经历的时间不同，一般需经过2～3年。

（2）教师专业发展上升阶段：形成较为稳定而娴熟的教师专业技能阶段。这个阶段教师的自信度增强，逐步形成娴熟的教师专业技能和较为稳定的教学范式与专业知识结构，以赢得同仁的认同；能获得学生的满意与领导的赞赏，并依此激励自我的发展。一般需经历3～5年的时间，一部分教师需要的时间可能更长。

（3）教师的学习调整分化阶段：专业发展心向平缓阶段。不同的自我再评价使教师走上不同的心路发展历程。伴随着教育知识的积累和巩固、社会演进与教育发展提出的要求，一部分教师开始寻找新的思想与挑战，以增加对课题教学的影响和对自我工作的肯定，在教学材料、评价方法诸方面开展不同的个性化教学实验与变革；这种变革的愿望与实践使教师对阻碍教学改革的因素可以形成较为深刻的认识；教师的自我评价发挥了重要作用。另一部分（相当数量的）教师经历怀疑与危机归于稳定与平静，完成发展的蜕变。而还有一部分教师随着职业预期目标的逐步实现，志向水平开始下降，动力降低，自我怀疑愤世嫉俗，教师走进“衰落”与“沉沦”。

（4）走向娴熟型阶段：相当数量的教师在经过“涅槃”后走进专家型教师的行列。他们关注教学策略，以课前计划、课后的评估、反思为核心；具有鲜明的情绪稳定性，理智，注重实际，有强烈的自信心和自我批判性，鲜明的人格个性特质，较强的感染力和影响力；有较高的教师专业情感投入度、义务感、责任感；具有良好的师生合作与互动，强烈的职业成就感。中间不断出现分化，最终所剩寥寥无几。

通过10年左右的专业发展，教师发展到了不同层次，教学水平基本成为定局——一流教师、二流教师。有的教师可能永远成不了一流教师，这种观点也许消极，但确是实际情况。不管是有意发展还是无意发展，只有持续发展才可能最终成为优秀教师。

二、教师专业发展的层次分析

杨启亮教授根据教师学科专业发展本质，将教师专业发展分为三个层次：掌握学科知识的层次、探究学科智慧的层次、体悟学科创新的层次。这是根据教师专业发展的属性分级划分的三个依次提高的层次，具有现实意义。^[4]

（一）掌握学科知识层次

掌握学科知识是教师学科专业发展的基础层次。在教师越来越专业化的当今，如果某一学科的教师不能在积累知识的数量上广于学生、不能在掌握知识的程度上高于学生，显然是不可想象的。能够熟练地掌握、正确地传授，有效地帮助学生学会确定性的、符合课程标准和教材范围规定的学科知识，是教师之为教师的本分，也是教师学科专业发展的基础层次。

许多教师将专业发展简单地解释为补充具体的新知识的手段，或者理解为获得高学历、高职称的途径。他们重视的是增加知识贮存量，解决的是知识多少、学问深浅、学历高低的问题，依然是学科专业发展的基础层次。

现实中，有不少教师一直滞留在学科专业发展的基础层次，而自己却并不知晓。这不仅仅是教师自身的原因，事实上，我们有厚重的掌握学科知识的教学传统、与之相应的僵化的考试评价制度、保守的社会家庭学校的教育经验，它们已经形成了一个在教育和教学的价值取向、思维方式、利益关系等诸多方面相互制约的系统，这个系统把教师的学科专业发展限定在基础层次。

（二）探究学科智慧的层次

探究学科智慧是教师学科专业发展的提高层次。教师的智慧学问是教、学、教学过程及效果统一的、“教师因此可以少教而学生因此可以多学”的学问。智慧的学问，不是知识数量多、学术程度深就能自然拥有的，而是在鲜活的教学实践中探究过程中发展的。这是一个漫长的过程，也是个与理智、道德、审美的情感体验相伴随的过程。唯有如此，才可能有教师的善教和学生的乐学，才可能超越身心苦役般的积累式学习。

教师探究学科智慧需以知识为基础，但知识不等于智慧。在这个层次发展，教师要解决的问题是“如何从掌握知识向探究智慧发展、如何在有限的知识过程中探究无限的智慧”。其实，先秦儒家的“学与思”、“墨家的类推与求故”、道家的“为学与为道”，都是关于知识与智慧的辩证学说，其“善思”、“求故”、“为道”指的就是探究智慧。外国的范例教学中的“类”、发展性教学中的“发展”、结构课程中的“结构”，都是蕴含在有限的知识载体中的智慧目标，追求类、发展、结构指的也是探究智慧。所以，只要教师在有限的掌握知识的过程中，时时做个有心人，自觉地反思、穷理，就能逐步向探究学科智慧发展。

这种发展的关键，是从“教什么”的角度来改变教、学、教学过程及效果，这首先就是改变对教材的认识。教材是“教学使用的材料”，只懂得“教教材”是肤浅的。而如何用教材、用教材“教什么”才是关键。对此，我们无须四处借鉴，自家的举一反三、触类旁通就能提供很好的启示。教师所教的“一”是否有激活学生的“三”的意蕴、是否能触及“类”的层次、学生们是否因此思路通达，需要的是教师的学科智慧。使用同样的教材，不同的教师会教出不同效果，正是缘于这样的智慧。理科教材中有例题，教师岂能只教给学生一个模本？语文教材都是范文，教师岂能只教给学生几篇范文？教师自觉超越这种局限就是有智慧，就是在向学科专业的提高层次发展。

探究学科智慧层次，不在于教龄长短，不在于学历高低，在于心！有些教师从入职一开始就进行学科智慧的探索，而有些教师入职多年也没有主动进行学科智慧探究，只处在经验层面。

（三）体悟学科创新的层次

体悟学科创新是教师学科专业发展的更高层次。我们用“体悟”来限定教师的学科创新，就像用“精神”来限定中小学生的学科创新一样，这都是教学意义上的说法，不一定涉及学科专业的学术前沿。有位数学教师编制了一套循序渐进的数学题，用来有效诊断学生们参差不齐的数学程度；有位物理教学法专家研制了上百种中学物理实验课教具，用来改造中学物理实验教学。这些都还称不上是学科专业的学术前沿，但却属于教师的学科专业创新。

教师体悟学科创新要以掌握学科知识、探究学科智慧为基础。如果基础单薄却空谈创新，无疑是无源之水、无本之木。我们最需要弄清楚的是，变着法儿的平庸模仿、没有谱儿的标新立异，与真正的学科创新，二者不能相提并论。譬如教学创新，必须依赖深厚的学科基础，但有些像文艺汇演一样的创新课、比赛课，只注重形式，并不推敲学科学问本身，也不问教师的基础学问功底，这就跟“皇帝的新衣”差不多了。我们必须坚持：拥有渊博的学科知识、灵通的学科智慧，是教师体悟学科创新的基础。

学科创新层次是想突破传统，寻求不同，另辟蹊径。

一个教师的专业发展，并不是从一个低层次逐步迈向下一个高层次，而是各个层次的交叉融合，任何时段都可能出现不同层次的专业发展。如新课程改革之前，一个教师已经进行着学科创新层次的体悟，但新课程来了，教师需要增加新知识，必须经历掌握知识层次，进而（就这些新知识）进行学科智慧的探究。

三、教师专业发展水平论

杨启亮教授从质的规定性来分析，依据各因素发展程度的不同，将教师职业专业发展的水平大致概括为依次提升的三种水平：教育经验水平、教育科学技术与艺术水平、教育文化水平。^[5]

（一）教师职业专业发展的教育经验水平

从教师个体的发展看，任何教师的职业行为，从初为人师的稚嫩到桃李满天下的稳健，一直处在冲突、和谐之中，可以视为动态的个体经验的发展过程。从教师群体职业历史的发展看，不同时期的经验水平也是不断发展的。处于教育经验水平的教师，最关心的往往还是具体行为，总是试图效仿别人的经验，他们多关心“是什么”、“怎么操作”，较少关心“为什么”、“凭什么”。在教师专业培训的反馈意见中，实践者提出的意见也是“不要给我们讲道理，只要告诉我们怎么操作”，这反映的就是典型的经验水平。

教师职业专业发展的经验水平，呈现为两种常见的现实样态：一是用旧经验驾驭教育教学；二是直接采撷外域经验改革中国的教育教学。这两种不同现实样态的经验水平，同样束缚着教师的职业专业向更高水平发展。

（二）教师职业专业发展的教育科学技术与艺术水平

教师职业专业发展的科学技术与艺术水平，取决于教师职业行为是否有意识地、自觉地超越经验。可以围绕着思考探究规律性的程度和样态概括为以下几个特征：

一是有系统的科学基础积累，有个看书学习的历程。在纵向范畴，中外教育的历史以及历史中的教育教学思想方面的书是必读的，这可以帮助教师弄清教育和教育科学的发展，有个科学背景；在横向范畴，教育科学的基础理论和相关学科理论，诸如中外教育哲学、教育文化学、课程与教学原理、设计、评估理论、儿童发展与教育心理学等方面的书是必读的，这可以帮助教师弄懂教育和教育科学。

二是关于理论与职业实践交互作用的体察，有个假设、尝试、验证、概括的循环推进的思考经历。但这种经历不应当是简单的按图索骥，更不是搞一些所谓的新思想、新观念、新名词；而是要把教育的书斋文化引人教育田野并生成新文化。教师、学生和他们之间的教育行为变化，负载着教师的教育科学水平变化，这里有许多复杂的中介环节需要思考，有许多疑难问题需要回答，有许多失败和挫折需要经历。

三是要有教育科学研究。这不只是对教育科学的研究，而是对教育的科学研究，是在研究教育中寻求教育科学。

教师职业专业发展的科学水平、技术水平，主要归属于理性范畴。但有时我们也能发现，不同教师以同样的课程标准和教材教同样的学生，即使他们的教学科学与技术水平差不多，依然会出现让人流连忘返或让人索然无味两种不同的现象，这可能就是感性范畴的事，是美和艺术水平的问题。在教师的职业行为中，融汇着直觉的、情感的、个性化的审美要素，这些要素对于教师职业专业发展水平的高低有较大影响。从根本上说，这种艺术水平应该有一个以美的法则为宗旨，由简单到复杂、由粗疏到精湛、由模仿到创造的发展过程。

（三）教师职业专业发展的教育文化水平

教师是以传承文化为职业的文化人，这种传承文化的职业行为也是一种文化，这就是教育文化。任何教师职业专业发展的任何水平、样态，可以说都具有某种文化水平。教师职业专业发展的文化水平，不只是把文化作为一种以物文化、心物结合文化、内在精神文化为表征的存在样态去理解，而是把它作为一种由经验到科学技术艺术而后达到的一个更高的层次、境界理解的；是特指教师职业专业发展的一种理想的、超越的，与经验、科学、技术、艺术融会贯通的样态；是超越了经验主义教育的“是什么”、教育的科学技术艺术的“为什么”的样态，所以是在经验、科学技术与艺术之后、之上的一种水平样态，也是一种侧重关注主体体验的样态。

教师职业专业发展的教育文化水平，是返归质朴、素而不饰的水平，是教师职业行为以人为本、自然原创、体验幸福的水平。处于这个水平的教师，是以“我是教师我骄傲”为人生追求了。

四、教师专业发展层级的再思考

杨启亮教授提出了一个悖论：一是许多教师即使不考虑教师职业专业发展问题，只是凭借经验按部就班地进行常规教育与教学，也能创造不错的业绩，有些优秀教师创造了卓越的教育和教学业绩，也没有有意识地学习和应用教师的职业专业科学；二是有些教师热衷于教育科学研究，重视教师职业专业发展，他们弄课题、搞项目、写科研论文，还在国内外教育理论的观照下进行教育和教学改革实验，但并没有创造出让人心悦诚服的结果。这两种事实概括起来，难免让人存疑：教师职业专业发展是否真有价值？或者换个角度讲，我们的教师职业专业发展到底是哪里出了问题？

对此杨启亮教授的回答是：“事实上，教师的职业专业发展，既不像教师的职业道德发展那样境界清楚，也不像教师的学科专业发展那样层次分明，它是一种渗透在职业行为中的专业品质，且其中的经验与科学、与美学的各种因素交织在一起。”

“教师要表达”！“会表达！”“机械性的表达不行，必须以学生喜欢的方式进行表达！”“会教！”只“内里秀”不行。同样理论功底的两个教师，教学表现可能会出现一个让人流连忘返或一个让人索然无味两种不同的现象。所以，一般而言，教师的最重要的一个基本品质就是语言表达——口头表达、肢体表达。从名师特质考查可以看出，名师基本都有一副好口才。学科专家的学问能通过蹩脚的形式表达，而教师在课堂上就不一定行了。还有一个原因是教学是一个“双不定因素”，教师的教学行为不定，学生的学习状态不定，是在学生的变化中进行教育，要求一个调适能力。科研可以使教师能够明白应该如何做以及为什么要这样做的道理，但知道如何做却不一定能做好，就好比写字——知道横平竖直，要有力度，但不一定写得一手好字；又好比游泳——知道如何游的原理和技巧，但却不一定游的好，甚至不会游；又好比解数学题——知道先分析题意，不要漏掉题目中的任何信息，正推不行可逆向思维等，但却不一定是解题高手；又好比知道乐理的人不一定成为歌唱家或好歌手。所以，教学科研只是明白其中的道理，了解“为什么”，知其所以然，但教学教得好不好是另一回事，跟这个有一定的关系，但不是简单的线性关系！一般我们假定，相对一个个体而言，知道这些原理和不知道这些原理对教学是有区别的。

这就存在一个值得思考的问题——一线教师如何做有实效的科研？必须密切结合自己的教学瓶颈进行研究——具有自我研究性！研究自我以致改造自我、更新自我。一线教师在学习一般原理的基础上，要对自我教学进行研究，而不是对一般原理和教学法进行研究！这就是研究分工——一般教学科研人员的研究领域和一线教师的研究领域的不同。——论教师研究应具有自我性——教师应成为研究者——教师即研究者——研究什么、研究目的是什么？研究取向是什么？显然，就教师个体而言，应能促进教师的教学水平的提高、教学效益的提高、教学质量的提高，逐步完善自我。但杨启亮教授的悖论让我们不得不思考我们现在的教师作为研究者的导向问题！

的确，新课程改革以来，课题研究被各级各类教育行政部门和学校重视，但是，许多中小学的教育研究往往深受高等院校和科研院所专家、教授的影响，脱离学校实际，多数课题研究与一线教师之间存在着一条“鸿沟”。一些课题或者大而无当，或者虚而失实，存在着诸如“开头轰，结尾松，中间空”、“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的研究现状，对教师的教育教学实践无法产生应有的作用与效应。最为典型的是一些学校的课题则是一些专家大课题的子课题，学校又把子课题“分配”给教师。这种“空降式”的课题往往远离教师的实际需求，只是给学校壮了门面，而对教师发展则少有些裨益。

从研究范式上讲，教师的研究更多的是在已有理论指导下的实践探索，而非理论研究，实践探索的经验可以总结提炼，形成未来新的教育教学理论的“源泉”。所以，研究应采取一种行动研究、尝试探索。

（一）教师教育研究者的深切呼唤与一线教师的被动消极形成鲜明的对比

教师教育研究者一直呼吁教师要成为研究者，要做研究。而一线教师始终是消极对待。一线教师时间紧张抽不出时间做科研是一个方面的原因，而根本的原因是教师找不到科研后的教学方面的进步，提高很小或没有感觉，缺乏积极性，身边也缺乏成功的案例或有说服力的典型。我们往往认为，教师研究后没有进步是因为研究不够、太浅显，研究得多了，思考得多了，自然就有效果。但是这个仍然是个假设，就好比是一种概率赌博。坚持就是胜利！而教师需要快捷的效果，这也是教师为什么在培训中那么急切地不要“道理”而要“具体操作”的原因。

我们认为，教师缺乏热情的原因是没有效果，没有效果的原因是研究的内容或对象不对路。教师往往选择的课题是大众化的一般课题，欲解决大家的普遍的问题，而不是针对自己的问题进行研究。

案例　第一所学校“十一五”选择两个课题：依托校本培训促进教师的专业化发展；学生自主学习策略研究。

第一个课题：研究的主要内容包括教学基本功；板书设计；教学目标的撰写；复习课技术路线；题库建设；知识框架的搭建。

姑且不说这个课题的研究价值，单就促进教师的专业发展来讲，其发展目标在哪里呢？研究下来之后，基本不能有什么创新的东西。折腾之后，教师是感受不到研究的效果的。

第二个课题：研究的主要内容是通过改进教师的教学方式促进学生自主学习。那么教师研究出了什么教学方式呢？一是“问题设置为核心的教学设计。”一位语文教师这样汇报自己的研究成果：例如教授《孔乙己》一课，设计的核心问题是：“为什么鲁迅先生说孔乙己大约又的确死了？”这个核心问题引起了学生的讨论，促进学生自主学习的意识。这是研究吗，20年前的老师不就是这么给我们讲《孔乙己》的，难道这都成了现在的研究成果了？而指导专家则没有针对课题的具体内容给出建议，而是说，学校要有自己的课程文化、学校文化，要积累课程资源，比如把学生的作业都收集起来，这就是资源，就能够构建课程文化。

第二所学校，课题题目是：“问题学生家庭教育指导模式研究”。这个题目太大，一指导教师对家庭教育指导模式有了解，想通过梳理他们的科研思路，做好学校的工作。因此提了一些中观层面的建议，模式的基本要素是什么？学校要从哪里做起。另一个专家则对课题报告的写作提了一些建议，如核心概念要界定清楚，研究方法要用行动研究，至于怎么开展研究，就变成了总结经验。如学校要总结好的家庭教育的经验，进行宣传，现在她正在做个案的模库，学校好的经验总结出来后，可以进入这个库。

学校往往也是喜欢高、大、空的评价。结果造成科学研究要么没有创新的东西，要么变成经验总结。研究都没有导致实质性的结论，这样的研究如何提高教师的专业水平，如果见到实效？

我们提倡“校本教研”、“校本研修”，认为以校为本是研修的最小单位。其实，从教师专业发展实践来看，最基础的单位应是以自我为本的教研思想。教师选择研究课题应遵循“自我为本”的原则。

研究者在定位教师研究目的时往往也扩大化。如有学者提出，校本教研的目的是解决学校实际问题、提升教师教育教学水平、促进学校持续发展。这让教师科研承载了太多的责任。

（二）给教师明确研究的内容和对象必须切合自身教学的实际

教师职业专业科学与实践者教师的职业行为的关系，一直有些若即若离的尴尬。教育学者们从对教育理论脱离实践的反省，到教育学的实践转向，再到建构实践教育学，一直都在试图摆脱这种尴尬，但始终没能成功。问题的症结到底在哪里？这里应该有教育学者们的问题，他们不像袁隆平研究杂交稻那样研究教育，也不像袁隆平推广杂交稻种植科学那样推广教育科学，研究的成果不具有可操作性，或者不能转换为具有操作性。为什么不能转化为具有可操作性的成果呢？有时是困难的，这是教育的复杂性和不确定性造成的。但这里也应该有教师自身的问题，他们学得不够、思得不够、研究得不够。教育科学是一门博大精深的专业学问，而作为教师读过几本该读的书？读书过程中的学、问、思、辨、行达到何境界？实实在在的教育科学研究又有多少？思得够、研究得够，也不等于实践的成功！理论与实践毕竟不是一回事，不要说教学这门特殊的职业了，就是正常的理论与实践之间也存在分离的问题。

我们考虑的不是教师适合做什么课题，而是需要做什么课题！在教师中倡导开展小课题研究是一种行之有效的校本教研形式。小课题研究是把教师作为研究的主导者，教师在具体的教学情境中遇到的问题就是他们研究的课题，可以通过阅读专业书籍或与同伴交流，也可以自己摸索。这样的研究过程更重视实用性，目的的指向是解决具体的问题。

以论文写作或科研成果发表为导向的研究对教师专业发展可能没有太多的实效。而恰恰发表研究论文通常是做课题的学校所追求的，也是课题主管部门对课题结题和评价的一把重要尺子。而现实中，正如一位教师对一位教授在一所学校针对“教师如何进行课题研究”所做的报告进行的描述那样：

教授生动详细地为我们介绍了进行课题科研的方法，很现实地为我们提供了课题科研的有效方式和一些独到并且幽默的观点。比如教授提倡做课题选题要选热不选冷，要会“胡说八道”，课题题目要做到“语不惊人死不休”等等观点。还详细为我们传递了论文写作和发表的五大“秘诀”……夸张的言辞，幽默的语言和深度的观点让我对于课题的开展和论文的写作上有新的认识。正如教授所谈到“天下文章一大抄，关键在于你会不会抄”。这种现象在当下信息化的环境中显得习以为常，大家都心知肚明绝大部分的课题、论文写作都是你抄我抄，课题、论文失去了它原有的意义和价值，在教育系统内，这些内容成了达到某一目的必要条件。课题、论文成了升迁和职称评审的默认的绿色通道。课题、论文也逐渐失去原有的公信力。其实这种畸形的现象无不存在于各级的教育部门中。当然一系列的政策和条文规定都是为了考核教师促进教师发展为本的。

——一位教师的博客

这样的课题和研究又怎能促进教师的专业发展呢？

那么，教师该做什么样的研究？我们认为，首先要从“小处”入手。真正的教师研究应该从自身出发，从教师教学中遇到的小问题出发。教师通过研究“小课题”可以做成“大文章”。当一位教师涉足研究领域，他所能做出的最好选择，就是面向实践，立足现实，解决实际面临的问题，同时抛弃其他种种好高骛远、不切实际的想法。教师研究很需要超越功利，任何真实有效的研究最终是来自教师内心的呼唤，外力的作用始终是渺小的、短暂的。只有从内心深处认同研究对自身发展的作用，感到研究能迅速提升自己的教育教学，能较快给自己带来成就感，能使自己从纷繁复杂的教学事务中解脱一些，能充分感受到研究带来的幸福和快乐，教师自己才会满怀激情地投身其中。

与其说教师做课题研究，不如说教师进行问题解决！问题解决本身具有探究性和研究性。问题是研究之源。加拿大著名学者迈克尔·富兰说过，“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决办法。问题是通向更加深入的变革和达到更为满意的途径”^[6]。从问题解决的角度看待教师的研究，问题显然是重要的。有效的教师研究应该从自身出发，从教师教学中遇到的小问题出发。教师对这种小问题需要研究的内容非常明确，对研究的目标也非常明确，真正源自教师的内在需要的只是确定合适的研究方法。教师研究的首要工作在于发现有意义、有价值的真问题。有人提出小课题研究的“是具体的小问题，但又不是一己的、个别的问题；而是由点及面，推而广之的，教师都普遍关心的‘类问题’”。这同样对教师要求高了，教师完全可以研究解决一己的、属于自己的特殊问题，不需要考虑这个问题是否是大家关心的热点问题，只需要考虑这个问题对改变自己的教学是否有益、这个问题研究起来具有可行性吗？

任何研究的效果都取决于所择定的课题同教师日常工作相关程度以及研究计划的可行性，取决于教师在研究过程中的感受。由此，教师确定研究课题不应随性而定。拒绝无意义、无价值的假问题、伪问题，拒绝无病呻吟的假研究，而应围绕自己教学中的困惑和问题，改进和提高自己的教学为目标。另外，教师对研究究竟抱持多大的热情，投入多大的精力，都取决于他们对研究的强烈期待以及研究给他们带来的实际效果。