教师专业知识发展状况调查研究

第三节　教师专业知识发展状况调查研究

教师是教育的灵魂，教育改革的成败关键在教师。新世纪以来，教师专业发展被提到了前所未有的高度。关于教师专业发展，一般认为包括三个方面的发展，即教师的专业知识、专业技能和专业情意，^[9]其中，专业知识在教师专业发展中占有核心基础地位。教师专业知识作为一种知识类型是教师被看作一种特殊职业而需具备的专门知识，在高中新课程实施推进阶段，了解教师专业知识发展的现状和需要、教师专业知识发展的行动和效能等，对进一步深化高中新课程改革及教师培训就显得具有特别重要的意义。为此，我们围绕高中教师专业知识发展状况进行了调查研究，以期获得对高中学科教师专业知识发展有益的启示。

一、相关概念

（一）教师专业知识类别

为了便于调查研究与分析，本研究在舒尔曼的分类模型基础上结合我国教师教育实际和教师观念中的知识存在形态，从实用取向而非理论建构取向将教师专业知识进行非严格意义上的重新分类，主要是析离出或增加在中国教师观念中比较看重的一些知识类别，如师德知识、教学艺术知识等；同时，考虑到近些年教学改革一线出现的影响比较大的一些教学模式或方法，这些方法没有写进教育学或教学法教材，它们可能有待时间的考验但现时却被教师奉为有效而实用的教学法宝，我们增加了实用教学法知识。如此区分出以下11类知识：Z1学科内容知识、Z2学科内容教学法知识（也即学科教学法知识PCK，主要指有关具体学科内容的教学法知识，是教师区别于学科专家的根本之处，与学科内容知识的区别在于它是为了有效地传授一门学科所必须拥有的知识，而不是所传授的知识本身，如数学中“算法”知识内容如何教学的知识，语文中“阅读教学”的相关知识等）、Z3一般教育学与教学法知识（主要指“泛”或“通”的教育、教学知识，如有关教育的目的与目标的知识，学生为主体教师为主导的思想，启发式教学法知识，讲授式教学法知识等）、Z4师德知识、Z5学生学习心理知识、Z6学生心理发展知识、Z7课程的知识、Z8教学技能知识（主要指教师教学基本行为方式方面的知识，如有关提问技能、板书技能、多媒体课件制作与运用技能等方面的知识）、Z9教学艺术知识（主要指娴熟的教学艺术技巧知识，如有关课堂教学表达艺术的知识、课堂教学师生沟通艺术的知识、课堂教学调控艺术的知识，有关教学艺术创造机制的知识、教学艺术创造过程的知识等）、Z10学科发展历史背景知识、Z11实用教学法知识（相对于理论或书本上经常介绍的教学法而言的，主要指不见诸教科书而当下比较流行的被认为实用有效的那些教学模式或方法，如“洋思中学的先学后教，当堂训练教学模式”、“学案导学教学法”知识等）。

（二）教师专业发展活动

教师专业发展活动主要是指针对提高教师专业水平的活动，包括旨在提高教师专业知识水平、熟练教师专业技能、培养教师专业情意或兼而有之的各类活动。从对教师专业知识发展影响的角度来看，当前正在开展或提倡的“独立成型”的专业发展活动至少有以下17种活动对教师专业知识发展有影响：H1假期教师培训（各级行政或教研部门暑期组织的培训活动）、H2有组织的专业活动（省市以上学术组织或团体举办的活动，如全国数学教育研究会学术年会等）、H3教师自己上公开课（校、区县、市地等各种范围的）、H4校内教研组教研活动、H5校际之间的教研活动、H6随堂听其他老师的课（可能是无目的的而只是学校或教研部门要求的）、H7和同事交流（可能是非正式的）、H8阅读专业书刊（学术著作、报刊杂志等）、H9阅读教师教学参考材料（教师教学用书、教学辅导材料等）、H10专家引领（学校聘请专家或名师带徒或加入名师工作室）、H11自身教学经验总结和反思、H12课例分析（与专家共同听课并专家点评的课例研修活动）、H13教学研究、H14同伴互助、H15观课活动、H16说课活动、H17同行经验介绍（经验报告会之类）。其中H1、H2、H3、H4、H5属于有组织的，H6、H7、H8、H9属于自主性的，而H10、H11、H12、H13、H14、H15、H16、H17属于新课程改革之后提倡的新型的比较规范的专业发展活动。

值得说明的是，这17种专业发展活动不是理论构建出来的，更不是对专业发展活动的一个严格分类，而是教育改革发展中的“现实存在”样态。它们是现实教师教育中真实独立存在的形式，尽管之间不免有交叉或重叠，但各自涵义和所指有不同，如“假期教师培训”活动中可能会安排一场“同行优秀教师的经验介绍”，也可能会安排“课例分析”。但这些活动可能会因安排在“假期”而效能被打折扣，所以“假期教师培训”活动对教师判断其效能可能更强调“假期”属性，而非“活动内容”属性，而单独列出的“同行经验介绍”、“课例分析”，既可指大的专业发展活动中包含的，又指平时举行的专场性质的活动，教师判断其效能会更看重其“专场”属性。不论怎样，由于它们都是独立成型的专业发展活动，因此，对我们研究它们各自的效能，并不构成不良影响。

二、研究设计

（一）研究方法

本研究采用问卷调查法。问卷围绕教师专业知识发展设置相关问题14个，有单选和多选问题，有赋值问题，均为封闭式问题。调查采用亲自调查和函寄调查两种形式。

（二）调查对象

调查对象选自两个高中新课改省的四个地区的高中教师，其中一个省是第一批进入新课改实验的省份，一个是第三批进入新课改实验的省份，对新课程和教师专业发展都已有一定的认识。调查共发放问卷255份，收回255份，其中21份存在信息不全等情况，这样共获有效问卷234份。

（三）数据处理

对能够量化的问题我们采用李克特4级量表计分，从高到低分别赋值4、3、2、1。多选题项选中的赋值1，没选中的赋值0。数据使用SPSS10和EXCEL2003统计软件分析处理。

三、结果与分析

（一）教师专业知识发展自我认知情况

1.教师对自身专业知识发展现状的满意度

教师对自己的专业知识发展现状总体感觉基本满意（均值＝3.0000，标准差＝0.7527），各类别教师人群满意度比较见表3.1。差异性检验显示，教师对自己专业知识发展现状的满意度在教龄、学科、性别、学历等方面都没有显著性差异，但在出身方面有显著性差异，师范教育出身的教师明显高于非师范教育出身的教师（F＝5.742，Sig.＝0.017）。

表3.1　教师对自身专业知识发展现状的满意度

2.教师现拥有的专业知识对新课程改革要求的满足度

教师总体认为自己现在拥有的专业知识基本能满足课程改革需要，均值3.0556介于能满足（赋值4）和基本能满足（赋值3）之间，各类别教师人群满足度比较见表3.2。差异分析显示，教师拥有的专业知识对新课程改革要求的满足程度只在出身方面呈显著性差异，师范教育出身的教师明显高于非师范教育出身的教师（F＝5.832，Sig.＝0.017）。

表3.2　教师拥有的专业知识对课改的满足度情况

综上，在满意度和满足度两方面师范教育出身的教师表现明显高。分析个中原因，可能因为非师范教育出身的教师尽管通过教师资格证考试进入了教师行业，但专业知识尤其是教学方面的知识欠缺多、发展需求高。

从以上两表数据还不难发现，满意度最低的是13～20年教龄的教师群体，而满足度最高的也是这个群体，之所以会出现这种情况，可能是因为这部分教师正值40岁左右，正成为骨干，上进心强，自我要求高，所以感觉还有差距，但他们同样也有自信满足新课改要求。

（二）教师专业知识增进需求

1.新课程背景下教师专业知识增进需求情况

教师一致认为，新课程背景下教师专业知识增进相当需要（均值＝3.4402；标准差＝0.6734；“需要”赋值4，“比较需要”赋值3），在各方面都没有显著性差异。

2.新课程背景下教师最需增进的专业知识类别

通过对11类教师专业知识的需求选择结果分析来看（说明：某类知识被选赋值1，不被选赋值0），教师感到最需增进的专业知识是学科内容教学法知识（Z2）、教学艺术知识（Z9）、实用教学法知识（Z11）、学生学习心理知识（Z5）、学生心理发展知识（Z6）、学科内容知识（Z1），它们的被选率均超过了50％。而相对较低的四个方面的知识是师德知识（Z4）、一般教育学与教学法知识（Z3）、课程的知识（Z7）、学科发展历史背景知识（Z10），处于中间水平的一个知识是教学技能知识（Z8）（如图3.2）。不同类别的教师对不同类别知识的增进需要程度在某些方面存在一定的差异。

图3.2　教师对各种专业知识增进需求程度

（1）出身方面的差异

不同出身教师对不同知识的需求情况除了在Z10学科发展历史背景知识的需求程度上有显著性差异（F＝6.433，Sig.＝0.012）外，在其他专业知识上没有显著性差异。但是，非师范教育出身的教师在Z2、Z6、Z8三个方面需求更为强烈些，而在其他方面相对低些（如图3.3）。

图3.3　不同出身教师对专业知识增进需求的程度

（2）学科方面的差异

不同学科的教师对各类专业知识增进需求情况的差异主要体现在Z2学科内容教学法知识、Z3一般教育学与教学法知识、Z9教学艺术知识三种知识上：数学、外语和科学科教师对学科内容教学法知识需求明显高于语文和人文学科教师（F＝3.779，Sig.＝0.003），而科学科教师对一般教育学与教学法知识需求高于其他学科教师（尽管都比较低）（F＝2.555，Sig.＝0.028），数学和“其他科”教师对教学艺术知识的需求低于其他学科的教师（F＝2.683，Sig.＝0.022）。

（3）教龄方面的差异

不同教龄段教师对各类知识的增进需求情况的比较显示，在Z2学科内容教学法知识方面和一般教育学教学法方面，随着教龄的增长需求呈上升趋势，在Z10学科发展历史背景知识方面和Z11实用教学法知识方面却随着教龄的增长需求呈下降趋势。年轻教师最需要Z9教学艺术知识和Z11实用教学法知识。年长教师最需要Z1学科内容知识和Z2学科内容教学法知识，这说明新课程改革增加的许多新的学科知识对老教师是一种挑战，他们需要增加相关方面的知识。差异显著性检验进一步显示，在Z5学生学习心理知识方面存在显著性差异（F＝3.236，Sig.＝0.023），老教师明显对这部分知识需求低。

（4）学历方面的差异

不同学历教师对各类知识的增进需求情况的差异显著性检验显示，不同学历的教师在Z1学科内容知识需求上有显著性差异（F＝3.539，Sig.＝0.031），研究生学历的教师对学科内容知识的需求明显低于本科学历教师，而在其他专业知识需求方面没有显著性差异。

综上，教师专业知识增进需求高，原因可能多半是由于新课程内容更新多，教学方式方法改革力度大，导致教师对新增知识及其教学法的学习需求提高，而由于不同的教师原有基础不同，不同学科新增知识量也不同，所以在某些方面需求存在差异也属正常。

（三）教师专业知识阅读情况分析

教师专业知识发展主要渠道之一就是阅读专业书刊资料，我们将专业学习资料分为三类：报刊杂志、书籍著作、教辅资料，就教师阅读学习情况进行了调查。

总体上看，教师是较为经常地通过阅读报刊杂志、书籍著作和教辅资料而进行专业发展学习的，其中，阅读教辅资料相对最为经常（均值＝3.1068，标准差＝0.8650），而阅读书籍著作相对最不经常（均值＝2.7778，标准差＝0.8350），阅读期刊杂志居于中间（均值＝2.8889，标准差＝0.8469）（其中，经常赋值4，比较经常赋值3，偶尔赋值2，不阅读赋值1）。

不同学科教师在阅读方面存在一定的差异（如图3.4），在报刊杂志阅读方面，不同学科教师之间存在显著性差异（F＝3.516，Sig.＝0.004），最不太经常阅读报刊杂志的是外语科教师，最比较经常阅读的是语文科教师。在教辅资料阅读方面也存在显著性差异（F＝2.768，Sig.＝0.019），主要体现在“其他科”教师明显低，这可能主要因为这些其他科不属于高考考试科目的缘故。书籍著作阅读在学科方面没有显著差异。

图3.4　不同学科教师阅读情况比较

教师专业阅读在性别上存在一定的差异。在报刊杂志的阅读上男性教师显著经常于女性教师（F＝9.345，Sig.＝0.002），在书籍著作和教辅资料方面，性别没有显著差异，但女教师没有男教师更经常（如图3.5）。

图3.5　不同性别教师阅读学习情况

教师阅读学习情况在教龄方面、学历方面、出身方面都没有显著性差异。

（四）教师专业知识发展的学校环境分析

在影响教师专业知识发展的诸多因素中，学校环境占有很重要的地位，我们从学校教师的专业知识学习的氛围和学校提供的发展机会两个方面进行了调查。结果显示，教师总体感觉学校专业学习氛围比较浓厚（均值＝2.9957；标准差＝0.7889）（很浓厚赋值4，较浓厚赋值3，一般赋值2），但学校提供的发展机会相对不是太充分（均值＝2.4744；标准差＝0.7979）（很充分赋值4，比较充分赋值3，不够充分赋值2）。差异分析进一步显示，学校教师专业学习氛围在各个方面均没有显著性差异，而学校为教师提供的专业发展机会在学科方面存在显著性差异（F＝2.625，Sig.＝0.025）：数学学科教师感到学校提供的发展机会比较充分（均值＝2.8684；标准差＝0.8752），外语学科教师感到不是太充分（均值＝2.2927；标准差＝0.8439），而在其他方面没有显著性差异。通过实际分析发现，其实外语学科各种教学研究学术会议活动相对较少，不同于数学学科是个比较成熟的学科，各种教学研究活动非常多，教师自然也就获得了更多的参加机会。

（五）教师对专业培训效能的评价及参训热情

教师对目前开展的各种培训的效果总体评价一般（均值＝2.0726；标准差＝0.6411）（非常好赋值4，较好赋值3，一般赋值2，差赋值1），培训效果在各方面没有显著性差异，相比而言，1数学、2语文、3外语学科培训评价相对好些，而4科学学科和5人文学科相对较差；教师参加培训的热情总体来讲比较高（均值＝2.9060；标准差＝0.7968）（高赋值4，比较高赋值3，不高赋值2，低赋值1），在各方面也没有显著性差异，相比而言，数学、语文、外语学科教师参加培训的热情高于科学学科、人文学科以及6其他学科教师（如图3.6）。

图3.6　学科教师培训评价和参训热情比较

从图3.6我们能够看出，培训效果和参训热情几乎是“平行”的折线，非常具有一致性，这表明，培训效果与教师参训热情具有高相关性。

（六）各种教师专业知识发展活动的效能分析

近些年，在新课程改革的推动下，各种有助于教师专业知识发展的活动不断开展，这些活动对教师专业知识发展的作用效能如何，我们进行了调查。针对当前正在开展或提倡的17项专业发展活动（见前述），请教师按对教师专业知识发展作用的有效程度分别选填数字（很有效填写4，有效填写3，不很有效填写2，无效填写1）。

教师关于17项活动对专业知识发展的效能的评价统计结果总体情况如图3.7。由图3.7可以看出，最有助于教师专业知识发展的活动依次是：H11自身教学经验总结和反思，H7和同事交流，H3教师自己上公开课，H6随堂听其他老师的课，H2有组织的专业活动，H12课例分析，而最低的是H1假期教师培训。

图3.7　对各种专业活动的总体评价

不同学科教师对各种活动在增进知识方面的效能评价方面存在一定的差异。H7“和同事交流”活动对文科教师（语文、外语、史地政）专业知识发展的影响显著高于对理科教师（数学、物理化学生物）的影响（F＝3.496，Sig.＝0.005），H9“阅读教师教学参考材料”活动对外语和人文学科（史地政）教师专业知识发展的影响显著高于对“其他科”教师的影响（F＝2.341，Sig.＝0.043），而对语文和理科教师（数学、物理化学生物）的影响几乎完全相同。其他活动的影响不存在显著性差异。

不同教龄段的教师对各种活动对专业知识发展的效能评价情况比较显示，各种活动对20年以上教龄的教师专业知识发展都不太有作用（图3.8）。差异性检验表明，不同教龄段的教师对活动H1假期教师培训、H4校内教研组教研活动、H12课例分析的有利性评价没有显著性差异，而对其他活动的效能均存在显著性差异（见表3.3），差异主要反映在这些活动对老教师专业知识发展都不是太有利。可见，对老教师的专业知识发展的促进相对困难。而各种专业发展活动对教师专业知识发展的有效程度在学历和出身方面均没有显著差异。

表3.3　各种活动对专业知识发展有利程度在教龄上的差异分析（F检验值，α显著水平）

图3.8　各种不同活动对不同教龄段的教师的影响

四、结论与建议

（一）教师对自我专业知识发展现状感觉基本满意

教师对自己的专业知识发展现状感到基本满意，满意度在教龄、学科、性别、学历等方面的体现差异性不大。教师总体认为，现在拥有的专业知识基本能够满足课程改革需要，但是，师范教育出身的教师自感满足度显著高于非师范教育出身的教师，最能满足课改需要的是13～20年教龄段的教师。这表明教师具有专业性，非师范教育出身教师专业知识整体而言不够强，作为学校或教育管理部门应特殊考虑非师范教育出身人员入职教师之后的专业知识培训问题。

（二）教师专业知识需要增进

新课程背景下教师非常需要进一步增进专业知识，而教师感到最需增进的专业知识是学科内容教学法知识，也就是人们常说的PCK。

不同学科的教师在学科内容教学法知识和教学艺术知识需求方面存在显著性差异，数学、外语和科学学科教师对学科内容教学法知识需求明显高于语文和人文学科教师，而数学和“其他科”教师对教学艺术知识的需求低于语文、英语、科学科、人文科教师。这一方面反映了数学、科学和外语学科的教学内容可能更需要教学法加工，更需要由学科形态的内容知识向教育化、心理化的知识形态转化；另一方面也反映了数学和“其他科”尤其是数学这门“冰冷美丽”的学科对教学艺术的冷淡，教师可能不希祈教学艺术能给数学教学带来多少改观。

不同出身的教师对学科内容教学法知识的需求程度不同，非师范教育出身的教师特别需求。随着我国社会经济的快速发展，教师职业已不仅仅是太阳底下最神圣的职业，而且已成为具有较大吸引力的职业。新世纪之后，入职教师队伍的人员结构已发生变化，一定量的非师范教育的大学毕业生或研究生通过考试进入到教师职业领域。但是，本研究显示，这部分教师就知识结构来说，学科内容知识较为丰富，但学科内容教学法知识特别欠缺，渴望得到加强，而这部分知识是教师职业特有的一种专业知识。所以，建议对这部分教师应该以某种形式进行集中重点培训这部分知识，这样，才能够使他们更快地成为名副其实的教师。今后，也许越来越多的非师范教育出身的人员进入教师行业，“国家必须制定教师资格初检、复检的具体规范。规定非师范专业的学生要做教师，必须经过教师的专业训练，修学一定的教育理论和实践的学分，并经过考试合格，才能获得教师资格证书”^[10]。同时，我们建议在教师资格证考试方面增加学科内容教学法知识的考核。

超过半数以上的教师认为需要重点增进的专业知识还有教学艺术知识、实用教学法知识、学生学习心理和发展心理知识以及学科内容知识。相反，80％以上的教师认为，师德知识和一般教育学与教学法知识是最不需要增进的知识。

另外，不同教龄段教师对各类知识的需求有所不同。可能由于新课程改革增加了许多新的学科知识，对老教师而言，他们更需要学科内容知识和相应学科内容教学法知识，而对年轻教师而言，他们最需要实用教学法知识和教学艺术知识以及学生学习心理方面的知识。同样，研究生学历的教师对学科内容知识的需求愿望明显低于本科学历教师，这反映了研究生学历教师的学科内容知识相对扎实、丰厚。这启示我们，教师培训可否适当改变当前多是主题式培训的做法，而考虑根据不同教龄阶段、不同学科和不同学历教师进行不同内容的培训，以使培训更有针对性。

（三）学校专业学习氛围比较浓厚，教师专业阅读比较经常

学校要发展，首先教师要发展，没有教师的发展，学校就不可能有发展。而教师发展需要学校良好的学习文化氛围以使教师能够持续地专业学习和专业实践。我们发现，新课改后，学校教师的专业学习氛围已比较浓厚，学校教师专业学习文化得以塑造。在这样的氛围中，教师能够较为经常地通过阅读报刊杂志、书籍著作和教学辅导资料而进行专业发展学习。在专业阅读学习方面，教辅资料阅读最为经常，这可能与当前的考试制度有关。教辅资料资源丰富是中国学校教育的一大特征，尽管它的泛滥增加了学生的学习负担，但不可否认，教辅资料对教师的教学和对学生的学习都有一定的帮助，这也是它有市场的根本原因。由此我们想，既然教师重视教辅资料，如果能提高教辅资料质量，将一些教学先进理念或教学方法、学习方法体现其中，必能对教师专业发展起到一种潜在的促进作用。所以，可以考虑充分利用教辅资料这一渠道，组织专家编写集知识、思想、教与学方法于一体的高质量教辅资料，于无声处提高教师的专业知识水平，改变教与学的方式。

（四）教师培训效果一般，需要进一步增强教师培训的实效性

教师专业发展一是靠自主发展，如通过自我不断学习、不断将学习的理论知识应用于实践、不断总结经验和反思，增进专业理论知识和实践性经验，提高自身专业水平；一是靠专业培训，通过外界教育专家、学科教育专家、经验丰富的教研员和名优特教师等专家型人员的讲座或报告，传授一些先进的理念、新的教学思想和方法等。调查表明，目前教师培训整体效果一般，需要进一步增强教师培训的实效性。进一步访谈发现，教师不满意培训的原因很大程度上在于培训的目标不是指向专业知识发展的，太多的是不切合当前学校教育教学实际的、中听而不中用的理念和观点，而一些经验的介绍又不具有可复制性。改进培训模式增强培训实效性应是近期教师专业发展研究的重要课题。

（五）不同专业发展活动对教师专业知识发展具有不同影响

不同教师专业发展活动对专业知识发展有效程度不同。最有利于教师专业知识发展的活动是“自身教学经验总结和反思”以及“和同事交流”，这与国外相关研究的结论“教师‘自身的教学经验和反思’以及‘和同事的日常交流’是他们发展自身教学知识的最重要的来源”具有一致性。^[11]另外，自己上公开课、随堂听其他老师的课、有组织的专业活动和课例分析等也都比较有利于教师专业知识的发展。如果我们的价值取向重在教师专业知识的发展，学校就应该注重教师的经验总结和教学反思，切实提高教学反思的实效性，努力创造有利于教师相互交流的宽松的学校环境。同时学校或教研部门也要经常组织教师进行典型课例分析研修活动，多给教师上公开课的机会。

【注释】

[1]Fuller F F，Brown O H.Becoming a Teacher；Ryan K.Teacher Education：Seventyfourth Yearbook of the National Society for the Study of Education.Chicago：University of Chicago Press，1975.

[2]Fessler R.A Model for Teacher Professional Growth and Development.Careerlong Teacher Education.Springfield，Ⅲ：C C Thomas，1985.

[3]Leithwood K.The Principal’s in Teacher Development；Michael Fullan，Andy Hargreaves.Teachers developmentand Educational Change.London＆Washington D C：The Falmer Press，1992.

[4]杨启亮：《教师学科专业发展的几个层次》，《教育发展研究》2009年第15、16期，第45－48页。

[5]杨启亮：《教师职业专业发展的几种水平》，《教育发展研究》2009年第24期。

[6][加]迈克尔·富兰：《变革的力量——透视教育改革》，教育科学出版社2004年版，第35页。

[7]摘编自朱永新《我的教育理想》，漓江出版社2009年版。

[8]Freeman D.Teacher Training，Development Anddecision Making：A Model of Teaching and Related Strategies for Language Teacher Education.TESOL Quarterly，1987，23（1）：27－45.

[9]连榕主编：《教师专业发展》，高等教育出版社2007年版，第11页。

[10]刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社2002年版，第319页。

[11]范良火：《教师教学知识发展研究》，华东师范大学出版社2003年版，自序。