教师专业发展的环境营造策略

第二节　教师专业发展的环境营造策略

教师专业发展是教师个体社会化的重要内容，是贯穿教师个人职业生涯的一个持续不断的动态过程。学校是教师专业发展的主要场所，因而学校的制度和文化建设对教师的专业发展起着重要的作用。健全规范的管理制度和民主和谐的学校文化，在对教师行为做出约束的同时，也为教师的专业发展提供了支持和保证。

一、学校的制度建设

（一）当前学校制度建设的局限^[9]

1.学校的科层制过强

所谓科层制是以高效率为目的的制度，“命令——服从”是其主要特征，在这种制度下，个人的意志和性格难有作为。在当今科层制普遍实施的时代，作为国家教育教学计划执行者的公立学校不可避免地也实施科层制，教师的任务变得“理性化”了，课程变得越来越规定化和受集权化控制，作为教育专业者的教师成为履行国家赋予的公共职责的人员，处于学校行政体制的最底层。在这种制度下，教师的行为规范往往要受到校长和教务、德育、总务各处室行政人员的控制，其专业权威性受到挑战，工具理性成为教师从事教育活动的主导思想甚至是唯一指导思想，教师扮演起了忠实地践行既定规则的近乎于技术人员的角色，缺少专业自主权。而教师是否拥有专业自主权是衡量教师专业化水平高低的一项重要指标，所以，这种现实与教师职业本质上要求的专业自主的矛盾不利于教师的专业发展。

2.学校的教育科研制度缺失

教育科研是教师发展的动力，是促进教师专业发展的有效保障。教师通过参与教育科研活动，能够不断提升自身的专业素养，加速迈向专业成熟的进程。而教师科研热情的激发、科研能力的形成、科研水平的提高均离不开学校教育科研制度的保证。目前我国多数中小学校的科研管理制度不健全，缺乏科学性。突出表现在，要么学校不重视科研，要么学校过分要求教师要人人有研究课题，每个教师要搞教育研究，但对于搞什么、怎么搞缺乏系统的规划和引导，不仅造成了教育研究的重复和资源浪费，还容易引起教师对教育科研的反感，从而对教师参与科研活动形成阻碍，不利于教师专业发展。

3.学校教师合作组织流于形式

学校教师的合作组织是教师进行合作和交流的平台，构建教师合作组织，方便教师的合作交流，有利于教师之间取长补短，是促进教师专业发展的有效途径。当前，一些地区和学校在教研组制度下也实践了一些教师合作化专业发展的方法，如要求集体备课、指定老教师对新教师进行帮扶等，但这些合作形式大多是在学校领导的强行命令下组合完成的，在组合过程中，较少关注教师自主的专业发展需要和自然的合作愿望，因而是比较容易导致哈格里夫斯所说的“人造的合作”（contrived collegiality）的教师文化形式，形成教师机械地走过场的“剧场型”人格特征。最终的结果是教师仅仅是为了合作的要求而合作，而不是为了发展的目的而合作，教师合作组织失去其建立的初衷，不可避免地流于形式。

4.学校教师评价制度的偏颇

教师评价是提高教师专业素质、促进教师专业发展的有效手段。评价的主要功能应该是激励和改进，而不是鉴定和奖惩。然而，当前大部分学校领导往往把评价作为树立个人权威，加强管理，决定奖励和晋升人选的途径和手段，忽视评价的激励和改进功能，从而不利于教师专业发展。

（二）学校制度建设的建议

1.赋予教师更多专业自主权

教师专业自主权的获得是教师职业专业化的重要体现。教师作为课堂的重要组织者、参与者、课程的真正实施者，理应在教育教学中拥有更多的权利。正如澳大利亚学者凯米斯从“教师自主”的角度对教师专业化所做的探讨那样：专门职业的显著特征之一，是其成员不受专业上势力的控制和限定，有权作出自主的职业判断，教师在课堂教学情境中应该具有课程与教学的相对自主权，在课程设计、教学过程、学生的学习动机、学生管理、学生评价等方面享有法理权威，无论是同事还是行政人员都不能妨碍这种权威。^[10]学校在完善各项政策措施方面，必须赋予教师更多的专业自主权，包括专业发展的责任和义务。

2.建立健全学校教育科研制度

学习是教师专业化发展的基础和前提，而研究则是教师成为专业人才的重要途径和方法。教师进行教育研究，给教师带来的不仅是专业发展的进步，而且更是一种思想态度的改变，一种从外到内的精神愉悦！^[11]因此，学校应把建立完善的教育科研制度作为一项重要工作来实施，使学校教育科研活动真正发挥其促教师发展、增教学实效、减学生负担等功能。

3.创新教师合作模式

教师的合作应是依据教师的专业发展需要，在自愿、自由、平等的基础上形成的。单纯地依靠外部力量将教师强行聚集在一起形成的“合作性组织”难以真正达到合作的目的。因此，学校在构建教师合作模式时，所起的作用应该主要表现在为教师合作提供宽松、激励、和谐的支持环境和良好氛围，注重对教师的引导而非强迫。真正形成一种教师学习共同体，即“教师自发组织，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种自主学习形式，注意成员之间的社会确认与经验资源的共享，实现互促共进的教师学习型组织”^[12]。

4.构建发展性的教师评价制度

不论采取什么样的评价机制，一定注意在促进教师提高课堂教学效益这个根本目标下，必须同时关注教师的专业发展。也就是要考虑发展性的教师评价制度的建立，变单一评价活动成为教师、领导、同行、学生等多种主体共同参与的多元化评价模式，如开展教师自我评价，同行评价，以教师为主体参与的、以工作为对象的研讨式的评价。^[13]在评价标准方面，由于教师在人格、职业素养、教学风格等方面都存在巨大差异，因此评价时不能置这些客观存在的差异于不顾，而是应充分尊重教师的个体差异，并针对这种个体差异，确立个体化的评价标准及相应的评价方法，有针对性地提出每位教师的改进意见、专业发展目标和进修需求。应将教师评价时的水平和表现与教师的背景和原有基础进行比较，发现教师在某一时间周期中的进步和成长发展轨迹，从而使评价真正成为促进教师专业发展的有效手段。

二、学校的文化建设

（一）学校文化的基本内涵

学校文化的概念来源于组织文化。关于组织文化的研究，罗伯特和亨特（Robert＆Hunt）在对大量学者观点研究的基础上，提出了组织文化研究的四种基本取向：一是组织共享的规范、信念及价值；二是有关组织的故事、语言及传说；三是组织的典礼、仪式；四是组织中成员的交互作用系统。这些研究的基本视角和取向为我们理解学校文化的内涵提供了有益的参照。目前，国内外已有大量的关于学校文化的研究成果，总体而言，基本上都是从组织文化的四种取向展开研究的。

迪尔和彼德森（Deal＆Peterson）认为，学校文化是由教师、学生、家长和行政管理人员长期以来工作和生活所共同建构的组织传统与规则，并且内化为人们思考、活动和感知问题的方式。^[14]斯肯把学校文化分为三个层次：第一个层次主要包括学校文化中的仪式、典礼、故事、传说、共享的语言和互动系统等外显性的成分。第二个层次包括学校组织成员共享的规范、信念、价值。这些价值和规范不一定有书面文字，但存在于组织成员的脑海中，约束着成员的个体行为。第三个层次是师生行为的出发点和一系列假设，这些假设往往促进或阻碍师生行为的发生。^[15]

在国内，近年来，人们也越来越多地关注学校文化的存在。最初，人们普遍把“学校文化”与“校园文化”、“学校环境”、“潜在课程”等同使用，虽然后来不少学者对学校文化作了比较丰富的补充和更为细致的划分，但是多数研究仍然停留在抽象的描述层面，至于学校文化究竟如何存在，如何重建，如何起作用，则研究不多。马云鹏教授对学校文化的研究为我们理解学校文化提供了新的视角。他认为，学校文化是学校师生在长期生活中积淀下来的思想观念、行为方式和生活习惯等，主要包括以下几方面的内容：学校同事之间的关系、学校的教学文化、学校的研究气氛以及校外有关方面对学校教学的影响等。具体表现为：学校的管理与规范；学校或教师的备课模式；考试文化；上级部门的检查与指导；评课、教学研究、听课、公开课；学校活动、学校改革、学术的气氛、教师之间的交流等。^[16]

学校文化是在学校集体与团队共享的基础上逐渐形成的，它以价值和假设为核心，涵摄于学校制度、课堂教学方式、学校科研活动、师生互动方式以及学校建筑、学校传统、故事、仪式、庆祝活动、典礼等具体行为或物象之中，是学校群体成员秉持的价值取向和行为动机的统一体。^[17]这是“一条活动着情感、社会习俗和群体行为的河流，永远不断地在学校内部流动着”^[18]。学校文化结构呈“冰山”样态，其基本构成如表4.1所示。^[19]

表4.1　学校文化的冰山结构表

（二）学校文化与教师专业发展

好的学校文化不仅能够激发教师完成组织任务的活力、对组织的忠诚和奉献精神，而且能够促使他们把组织理想作为实现个人价值的方向和动力，从而为实现组织的预期目标而精神饱满地工作。学校文化能帮助教师理解教学的含义、明确自身在专业发展中的责任，并能界定教师对学校任务的奉献所发挥的作用。

1.学校文化的导向作用

学校文化能够把学校整体及教师个人的价值取向及行为取向引导到学校所确定的目标上，将教师的事业心和成功欲化成具体的奋斗目标、信条和行为准则，形成教师的精神支柱和精神动力，引导教师在为学校的共同奋斗目标而努力的同时，达到自身专业发展的目的。因此，建设良好的学校文化的实质就是建立内部的动力机制，使教师了解学校正在为之努力的目标。如果学校拥有优良的文化，通过共同价值观和群体意识的培育，教师就会在潜移默化中接受共同的价值观念，对学校产生认同感，从而使教师与学校真正成为一个有机整体，形成一股强大的力量向既定方向努力，在每一位教师自身专业发展的同时，也促进了学校的发展。

2.学校文化的规范作用

作为学校，为了维持教学工作的正常运转，必须制定相应的规章制度，但是，并不是有了规章制度就一定能够规范每位教师的所有行为。学校文化是用一种无形的思想上的约束力量、一种软规范来制约教师的行为，以此来弥补规章制度的不足，并引导多数教师认同和自觉遵守规章制度。其作用机制是：良好的学校文化通过建立共同的价值体系，形成统一的思想，使信念在教师的心理深层形成定势，进而改造出一种响应机制，只要外部诱导信号发生，即可得到积极的响应，并迅速转化为预期的行为。要实现通过学校文化来促进教师的专业发展，就必须建立与其相匹配的组织范式。规章制度和学校文化相互作用，使教师在自觉遵守制度的同时，在适宜的学校文化的熏陶下，不断自我完善，达到自身专业发展的目的。

3.学校文化的激励作用

学校文化强调以人为中心的管理方法，其核心是要创造出共同的价值观念。良好的学校文化就是要创造一种人人受重视、受尊重，处处体现民主、公平的文化氛围。这种文化氛围，能够鼓励教师进行学术研究和学术创新，充分肯定教师的个人成就，为教师的发展产生一种激励效果，激励教师为实现自我价值和学校发展而勇于献身、不断进取。同时，这种文化氛围，能够起到一种黏合剂的作用，使全体教师的群体意识增强，学校产生一种凝聚力及向心力，把教师团结在学校文化的周围，对学校产生归属感和认同感，使他们自身感到个人的工作、学习、生活等任何事情都离不开学校这个集体，将学校视为自己的家园，以学校的生存和发展为己任，将自我的专业发展与学校的发展联系在一起，从而提高教师专业发展的自觉性和主动性。

（三）构建良好的学校文化的建议

学校文化可分为三类：精神文化、制度文化和物质文化^[20]，不同类文化有不同的建设策略。^[21]

1.学校精神文化建设

精神文化是学校文化的核心部分，是学校办学思想、办学方向和师生价值观的集中体现。它渗透在学校教学活动的各个方面，深刻地影响着教育教学的效果，并能起到凝聚人心、激发教师工作热情的作用。

（1）塑造精神文化，体现学校特色

先进的办学思想是学校的一面旗帜。在确立办学思想的过程中，不能照搬别的学校的办学理念、校训和标语口号，搞“文化模型”，造成学校文化的千篇一律，而是要注重办学思想的继承性和发展性，注重办学思想具有学校特色，符合学校实际情况。因此在确立办学思想的时候，要认真研究自己学校的特性、学校长期以来形成的文化传统，并在新的办学条件、课程理念基础上，发展自己生成的、有时代特点的办学追求，提出具有新的办学目标、文化内涵的办学思想。只有这样的办学思想，学校教师才会认真去实行，学校才会有更好的发展。

（2）塑造精神文化，注重榜样作用

“榜样的力量是无穷的”，它比说服教育更具效力，更容易引起教师感情上的共鸣，因此，在重塑学校精神文化的过程中，要树立优秀典型，充分发挥舆论导向作用，对先进的人和事，采取多种形式宣传。比如一年一度“十佳教师”评比推荐等，都要把候选人的先进材料印刷成册或者通过校报等形式，发到每一名师生的手上，进行广泛的宣传发动，然后投票产生“十佳教师”，并通过隆重的仪式予以表彰。虽然程序复杂、工作量也比较大，但效果会非常好，会激励教师向榜样看齐，促进良好校风的形成，有利于教师专业发展。

2.学校制度文化建设

学校制度文化是学校文化的基础，是维系学校正常秩序的保障机制。在塑造学校制度文化的过程中，应该关注人的发展。“教育在把发展建立在个人和各社区认真负责参与的基础上的同时，应使每个人都能掌握自己的命运，以便为自己生活在其中的社会的进步作出贡献。”^[22]所以，学校的制度文化应该是“以人为本”的制度文化。

（1）塑造制度文化，体现人本思想

制度是为教学服务的，而教学是为了人的发展，所以，制度制定应体现以人为本的思想。一方面，制度是学校的生产关系，而教学则是生产力，生产关系只有适应生产力的发展才是好的生产关系，才是有生命力的生产关系。因此制度不能太“死”，把人管“死”了就不会是好制度，好制度应该留有教师创新工作的空间。另一方面，好制度不仅是“管”，更应该是“引”，要调动教师工作积极性，引导教师专业发展。

（2）塑造制度文化，重在民主生成

制度是为了人的发展，所以制定制度该让更多的人来参与。要制定一项制度，仅仅靠几个人闭门造车是不能很好完成的，只有秉持民主开放的姿态，吸纳更多的人参与，才能集中更多的智慧，制定出比较合理、科学的制度，为大多数人所接受，并得到有效执行。比如学校充分发挥教职工代表大会的作用，将学校所要制定的制度拿到教职工代表大会上讨论，让全校教师参与到制度的制定上来，这样教师既是学校制度的服从者，又是学校制度的制定者，从而在加深对制度的理解的同时，又能体会到一种人文关怀，提高了教师的主人翁意识和民主意识。所以制度生成的程序可以是：集思广益，形成初稿；广集意见，完善制度；民主程序，确定制度；实践检验，动态更新。

3.学校物质文化建设

学校行为文化是物质文化的核心体现，因此，物质文化建设重在行为文化建设。师生言行作为载体可以折射出学校的文化精神，同时，学校的精神文化也以其作为表现的依托。在本质上，学校行为文化反映的是在学校师生的具体行为中那些具有普遍性、代表性、长期性、稳定性的，并具有某种象征意义的行为文化。

（1）塑造教师行为，推进课程校本化

教学工作是学校的中心工作，教学行为是教师最重要的、最根本的工作行为。课程改革成败的关键在于教师行为的改变。因此课程校本化建设既是课程改革的出发点，也是提高教师专业发展的有效途径。为此，需要通过选择、改编、整合、补充和拓展等方式把国家课程进行校本化、个性化的再加工、再创造，通过校本化的实施，使国家课程更符合学生个性，更符合学校和社会的需要。学校要紧紧抓住国家课程校本化政策的实施及校本课程的开发和实施的契机，转变教师教学观念，促进教师专业发展。

（2）塑造教师行为，构建教师学习共同体

教师需要通过学习、实践来不断地完善自己，提高自己专业发展，从而来胜任这个充满智慧培养人的活动。学校教师应通过交流、争辩、讨论、评点等活动，形成学习共同体，通过不断的学习切磋、情感交流，形成一致的价值取向，构建共同体的知识架构，形成为之奋斗的理想目标。在建设学习共同体的过程中，应重视、尊重教师，要重视良好人文氛围的创设，教师只有在和谐、民主、平等、支持的氛围中，才能体验到自己的主体地位，才能激发工作的热情和创造的激情。同时，还要重视教师办公室与教研组、年级组内良好学习氛围的营造。

三、教师学习文化氛围的营造

当前，许多学校正在形成具有校本特色的教师教育的做法，努力建设教师学习文化，帮助教师在一定的学习氛围和平台上成长。可以说，建设教师学习文化，营造教师学习文化氛围，是一个与教师专业发展紧密结合的、非常有价值的学校建设目标。

（一）教师学习的特征^[23]

1.基于问题的行动学习

针对教学实践中的问题进行专业发展性的行动学习，能很好地把实践和学习结合起来，使学习成为教学工作中的一个部分，实践中的诸多问题又在学习中得到解决。因此，教师的学习就是基于问题的行动学习。教师的行动学习的涵义包括：为改进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在自己的教学中学习。行动学习基于的问题往往是学校管理者及教师在日常教育教学工作中遇到的和有待解决的实践性问题，因此，问题的解决往往能够促进学校以及教师的发展。

2.基于案例的情境学习

情境学习理论的研究表明：学习就是情境性的认知，知识的学习离不开知识与其运用的情境，离开情境的知识学习，只能是记忆一些没有意义的呆滞知识，不能和个人经验与现实社会产生联系，因此不可能产生迁移和实践运用的效果。所以教师的学习也是一种情境性学习。各国师资培训的经验也表明，教师的有效学习不是纯概念的识记和新理论的接收，而是在生动、鲜活的案例背景下的情境学习。

3.基于经验的反思学习

教师的学习是反思性学习，而不是全纳性填充。从遵循专家提出的理论转向基于经验的反思学习，是教师的工作性质和教师专业发展的切实要求，只有教师自身的研究和反思才能触及教学实践的本身。教师反思学习是促进教师专业发展的重要途径和有效策略，是对教师专业角色的重新认识和科学定位。经验加反思是教师学习的法宝，同时也是教师专业发展的必由之路。

4.基于群体的合作学习

建构主义认为：学习的过程也就是一种合作和交往的过程。教师学习很多情况下是一种合作学习。在教师合作学习中，教师之间的差异就是教学资源，差异就是合作学习的动力和源泉。“有研究表明，教师教学的新观念最多是从自己的同伴那里学来的。在合作氛围浓厚的学校，90％的教师这样认为，在合作氛围淡薄的学校，教学的思想状态总体上往往停滞不前。”^[24]基于群体的教师合作学习可概括为以下三种类型：（1）表现型的合作学习：读书汇报会、公开课、教学成果展示等。（2）指导型的合作学习：校外专家、学科带头人、教研员对教师的指导。（3）研究型的合作学习：课题研究、专题讨论等。

（二）教师学习文化的构成

教师学习文化是可以感觉得到的教师对学习的思维和行为方式的总和。它包括教师的学习目标、学习态度、学习方法、学习水平、学习习惯、学习风格等，由教师个体的终身学习、团队的合作学习和整个学校的组织学习构成。教师学习文化具有包容性，它可以容纳不同的教育理念、学术思想、教学模式和行为；教师学习文化同时又具有动态性，随着教育形势的发展而发展，以构建适应个人与社会和谐并存、共同发展的文化体系；教师学习文化更具有开放性，向社区、家庭、网络开放，并在整个教育过程中发挥积极作用。^[25]

1.个体学习

当教育事业飞速发展，学生管理难度加大，激烈的竞争充斥于学校内外环境时，教师要能够选择适合自身成长发展的路径，积极应对环境的挑战，克服教育教学中面临的困难，不断地持续学习与发展。教师的个体学习，是学习文化的基础构件，是教师专业发展的最基本动力和源泉，教师在个体学习中要逐渐建立起独立的学习态度、学习行为、学习风格和学习习惯等。

2.团队学习

现实中，仅仅通过教师个体学习是难以形成教师学习文化的，教师学习文化的形成要建立在团队学习的基础上。从教育实践来看，团队学习的方式比个体学习方式更加有效，当学习成为一种互动的过程，教师个体能借助各种沟通形式分享团队内的各种知识和信息。团队学习，不是参与者个人智慧的叠加，而是集体智慧的碰撞。这种碰撞会带来参与者原有认识的超越，生成新的观念。

3.组织学习

从学校整体来讲，教师的个体学习和团队学习只是一个学校内部的学习，学校还需要以系统的思维方式整合存在于学校内部的各种力量使学校保持整体优势。教师个体和团队的学习帮助提高了个人及教师小群体素质，但学校文化水准的提升才是学校立于不败之地的根本保证。只有学校获得比其他学校更快更强的学习能力时，其优势才能保证，才有希望在多变的环境中保持应变的能力，提升学校自身价值。因此，学校的学习文化是学校文化的核心，学校学习文化的塑造，既是学校组织发展的催化剂，是学校组织发展的成果，更是学校发展的重要目标。

一流的学校靠文化。学校之间的竞争，本质上是文化的竞争。学校一旦有自己的文化，它的每一个成员就会从这片土壤中吮吸营养，发展成长。文化决定学校发展的方向，并为其提供不竭的发展动力，营造民主、开放、互动、和谐的教师学习文化，是实现教师、学校共同发展的前提。在一个有利于组织学习的、催人奋进的文化氛围中，教师可以情感共融、价值共享、共同创造、共同成长。

（三）教师学习文化氛围的营造

作为学校的领导者，应着力于学校的发展，学校的发展在文化，学校文化发展的核心在教师。教师要发展，构建教师“学习文化”，营造良好的教师学习文化氛围是学校工作中不可忽视的重要任务。

1.在合作学习中搭建教师学习的平台

合作学习不仅是一种学习方式，更是一种学习观念。教育从本质上来说是一种合作性的事业，而教师从本质上来说，是一种合作性的职业。^[26]因此，要促进教师学习，关键在于营造良好的合作学习氛围，给教师合作创设一个宽松的合作环境，构建合理的合作机制，为教师合作搭建平台。

为了促进教师有效、愉快地合作，学校领导要积极地为教师合作创设宽松的环境。教师之间的合作，往往会涉及两个或者更多的教师，这就需要学校管理者要给教师提供一个合理的时间以保证合作活动能够有效进行。同时，学校还要尽可能给教师提供舒适的合作场所，使他们愉快地分享教学经验与资源，从交流与沟通中体验到快乐与帮助，进而迸发出更多的智慧火花。一方面，学校可以通过一系列正规的、特定的管理程序而增加教师相互讨论和学习的机会，这是一种人为合作形式。人为合作的形式可以是多种多样的，比如学校组织教师集体备课；建立教研组；举办学术研讨会；请校外专家来校作讲座等。另一方面，通过自然合作平台开展的活动，不必强制教师人人参与。一般来说，中学教师的教学能力都胜于科研能力，而要提高教学效果，又必须重视科研，科研是教学发展的动力。对科研能力相对较弱的教师来说，合作科研是良策。因此，教师可以根据自己的需要，自由地选择科研合作伙伴、自由地参与教师们自己组织的科研活动。教师的自然合作行动，更需要学校领导的支持，既需要精神上的鼓励，也需要物质上的帮助。可以说，来自学校领导的有力支持，能够大大提高教师合作的积极性，增强教师合作的动力，从而使合作更具成效。

2.在课程建设中促进教师学习的行为

新课改为教师提供了学术发展空间，对教师学术能力的要求也在不断提高。课改中，越是基础的东西越需要研究如何用新的教学方式传授给当今学生；越是基础的东西越需要挖掘其中在今天依旧有生命力的内涵以吸引学生；越是基础的东西越要研究如何通过它扎扎实实地培养学生适应时代要求的能力。^[27]这就要求教师不断提高学术能力。

基础型课程教材的再开发、研究型课程的新探索，特别是在拓展型课程教材的研发中，教师有所作为的天地非常大。以开发拓展型课程为载体的校本教材建设，鼓励教师在对自己学科教学领域有所专攻的基础上开设拓展型课程，把比较成熟的拓展型课程讲义整理成为有一定学术价值的校本教材。校本教材的编写是教师提升自己专业水平的良好契机，同时也是教师相互合作的共同平台。学校既要鼓励教师个人完成校本教材的编写，也要提倡以教研组或备课组为团队的教师群体合作的方式完成校本教材的编写。在课程开发过程中，教师对自身专业学习兴趣和热情会增强，并逐渐影响周围的其他教师，形成专业学习的氛围。

3.在评价探索中激励教师学习的热情

对许多教师而言，学习是靠教育行政部门以及学校组织的各种教研活动推动的，特别是教研组、备课组层面的教研活动。而这些教研活动往往需要行政指导和监督，规定时间、地点和活动次数，平时抽查活动情况，学期结束检查活动记录。教师的学习需求非常被动。现实中，只有当教师自己主动提出“我要学”时，教师专业发展的动力源才真正形成。要使得教师主动学习，必须有科学的评价机制介入，在教师专业发展阶段理论的指导下，通过评价，让教师既明确目前自己的位置，更明确专业化发展的空间。“教师专业发展阶段的概念不仅使教师更清楚地知道自己目前的发展水平，他应当怎样做，而且使他们知道为了将来的进一步发展应当怎样做。”^[28]目前许多评价都以奖惩为目的，忽略了评价过程中教师对专业发展的需求。教师评价需从奖惩性评价过渡到发展性评价，强化评价的改造与促进作用，给教师专业发展提出阶段性目标和合理化建议，激发教师自我发展的意识。当教师自我发展意识增强的时候，主动学习必然就成了教师重要的生活方式。除了要探索对教师个体的发展性评价机制，团队评价机制也需要特别关注。在评价体系中，要有意识地把团队合作理念、团队合作水平等作为重要的评价指标，从而推动学校团队建设。