学科教学知识的发展策略

第三节　学科教学知识的发展策略

学科教学知识（PCK）对教师教学的影响作用非常大，在教师专业知识发展中重视学科教学知识的发展是不言而喻的。那么，如何发展教师的学科教学知识？本节试从学科教学知识来源论起，给出学科教学知识的发展策略。

一、学科教学知识的发展来源

根据学科教学知识涵义容易发现，学科教学知识的来源很多。研究表明，当教师不能对某个具体学科主题进行有效的组织、表征、示范与呈现时，一般会通过自己努力或寻求帮助两种方式来解决：自己努力主要是通过查阅相关资料，结合具体问题进行反思；寻求帮助则主要是与有经验的教师进行讨论与交流。^[29]更明确地，范良火提供了一个可资借鉴的框架：作为学生时的经验；职前培训；在职培训；有组织的专业活动；和同事的日常交流；阅读专业书刊；自身的教学经验和反思^[30]。按照这些来源的重要性又可分为三个层次，即最重要的来源、重要的来源和一般的来源。^[31]

（一）学科教学知识的最重要来源

研究表明，学科教学知识的最重要来源是“教师自身的教学经验和反思”以及“和同事的日常交流”两条途径。

1.教师自身的教学经验和反思

经验对一个人的成长非常重要。教学经验对教师从事课堂教学也非常重要。原因是教师自身的教学经验按照一种缄默知识的形态在一定程度上支配着教师的教学行为，这种教学经验中的很大成分在一定意义上就相当于教师的学科教学知识。

反思（reflection）是心灵对自己的活动及活动方式的关注和反省，是产生“内部经验”与知识的途径。黑格尔把反思看作是一种反复思考的过程，一种思想的自我运动，一种把握事物内在本质的方式。^[32]以此看来，反思是以自我及自我的思想、活动为意识的对象，通过不断地内省、反省，去获得知识，把握客观规律的一种途径或方式。可以说，反思是一种自我观照、自我扬弃、自我确认和自我追求。大凡人的进步，都需要自我的反思。正因为此，20世纪80年代以来，“反思”一词在美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆被人们越来越多地加以引用，并很快影响到了西方世界以外的各国教育。现已成为国际教师教育领域广泛流行的时代性语言。著名学者波斯纳（G.J.Posner）指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”为此，波斯纳提出了一个教师成长公式：经验＋反思＝成长。该公式体现了教师成长的过程应该是一个总结经验，反思实践的过程。我国心理学家林崇德教授也提出：优秀教师＝教学过程＋反思。全国特级教师袁蓉从自己的教学实践和成功经验中也总结出：教学成功＝教学过程＋反思。可见，反思对教师成长具有极其重要的作用。那么，反思的作用在哪里呢？其实反思的作用就在于能创造学科教学知识。经验经过反思、再实践、扬弃和提炼就会逐步上升为学科教学知识层级了，从而促进学科教学知识的发展。所以说，教学经验和反思是教师学科教学知识发展的最重要路径之一。

2.和同事的日常交流

经验需要交流。一个经验，通过交流可以换回两个经验或更多经验。教师通过与同事交流可以获得更多的实在的间接教学经验，这些间接经验同样通过教师内化和吸收成为学科教学知识。尤其对于新入职教师，经过同事或老教师的一个轻轻点拨，可能会使你在某个教学问题上茅塞顿开。许多相关研究也指出，当新入职教师在教学过程中受挫时，最愿意也最常请教的对象是同校有经验的同事，其原因是因为学校同事与新入职教师身处类似情境，因此成为新入职教师仿效与请教的对象。单纯的自我反思，有时难以深入，不够周全，因而还需要交流反思。交流反思不仅是个体行为，还是群体之间反思火花的碰撞。“教师个体通过语言，将自己对某一问题的思考与解决过程展现给小组的其他成员，在充分交流，相互诘问的基础上，反观自己的意识与行为，可以加深对自己的了解，并了解不同的观念。”^[33]所以，和同事日常交流是学科教学知识发展的最重要路径之一。

（二）学科教学知识的重要来源

学科教学知识发展的重要来源大致有“作学生时的经验”、“有组织的专业活动”、“教科书与教学参考书”、“在职培训”和“阅读专业书刊”等几个方面。

1.作学生时的经验

一个人从小到大经历过许多不同教师的教学，这些教师的教学总会在他（她）的心目中留下各种不同的烙印。当他（她）入职教师后，自然又会想到当年自己的老师是如何教学的，尤其是自己钦佩的老师的教学，更是值得回味。在回味过程中，自然而然地会模仿和学习，这就创生了新的学科教学知识。正如考尔德黑德和米勒（Calderhead and Miller，1986）的研究所指出的，新入职教师会从他们昔日教师的教学态度中，评判出哪些行为是属于正面的，哪些行为是属于负面的，并向正面者学习。

除了受教经验外，早年的生活经验也对学科教学知识的发展存在影响。教师许多根深蒂固的想法，有时是在进入师范教育前因某种原因而形成，其力量与师范教育相较起来，实有过之而无不及。教师的学科教学知识，具有个人化的特质，并且和教师个人的情意及个性有相当大的关系。柯兰迪宁（Clandinin，1986）曾指出，教师个人的独特风格与人格特质不仅对其课堂行为影响极为深远，甚至左右教师对学科教学知识的选择。例如，教师早期对教学本质的理解，认为教学就是以讲授为主，教师讲解要清楚，示范要准确，分析要透彻，等等，这既作为他的专业知识而存在于他的认知结构中，同时又会排斥“异己”的教学观的接纳。

2.有组织的专业活动

教师专业发展需要一定的有组织的专业发展活动。同样，有组织的专业活动也是教师专业知识发展的重要来源。如专题讲座、课程研讨、学术报告等专业活动对教师学科教学知识增进都有直接作用。教研组或教研室组织的观摩教学或公开课活动同样是重要的增进学科教学知识的专业活动。观察他人的教学过程，对其学科教学知识的影响颇为深远，此即所谓的“旁观学艺”（apprenticeship of observation）。在“旁观学艺”的历程中，教师所习得的，不仅是学科教学知识，还包括教学态度。

3.在职培训

在职培训也是教师学科教学知识的一个重要来源。教师在职培训受到重视之初，其目的只是帮助教师胜任教学工作，使师资水平得以达标。但现在远远超出这一目标。现在的目标是多元的，如对新入职教师的培训，目标就是帮助他们尽快熟悉教育教学工作规范，掌握课堂教学的技巧，提高教学能力；对所教的学科进修培训，目标是帮助教师补充相关知识，提高专业知识水平，掌握新的教育教学理论与方法；通过基础教育教学专家的培训，能帮助他们总结经验，把他们的经验上升到理论高度，以便推广。而且这些目标对培训过程来说更为重要，表现为教学技艺的增进、相互协作精神的培养、专业知识的更新、思想素质的进步等。通过在职培训，可以提高教师的认识，丰富教师的知识，改进教师的教学技能，从而促进其学科教学知识的快速发展。

4.教科书及教学参考书

教科书是各科专家、教育家、心理学家和有经验的教师精心编写而成的，是学生学习的材料之一，是教师教学的依据，在学校教育的历史上占着重要地位。教科书不仅提供了一定的文化科学知识，还为教师的教学提供了指导。其中有许多学科知识的科学合理的表征形式以及教育学形态的分析讲解，这些其实都是学科教学知识的不同形式。教师认真阅读教科书，能加强对知识的理解，把握知识的逻辑联系，并可以获得一定的教学组织、形式和方法等的知识，从而丰富学科教学知识。

教学参考书是供教师备课时参考用的辅助读物，有的叫“教学指导书”，有的叫“教师教学用书”。教学参考书对于编者来说，主要关心的是要研究编入哪些内容，才能对老师备课时确实有“参考”价值，在教学中确实具有“指导”作用。一般而言，教学参考书包括：对课本内容的编排意图的说明，对有关内容的分析，对练习题的命题意图和解题思路的提示，在教法上的建议，其他一些备课资料等。这些内容其实从本质上讲都属于学科教学知识，至少都有利于教师的学科教学知识发展。

5.阅读专业书刊

相对中小学教师而言的专业书刊一般是指与中小学教育教学相关的教育教学书刊和学科教育教学书刊，也包括与学科内容相关的学科专业书刊。如教育名家的著作、学科教育学、学科教学法、学科教学杂志等。这些书刊中包含有丰富的教育教学理论，以及如何进行学科教学的知识，阅读这些书刊可以增进对学科内容的理解以及对如何教学能够帮助学生理解的感悟，从而能够增加教师的学科教学知识知识。

（三）学科教学知识的一般来源

职前教师拥有的知识中一般都会含有一些与教育教学有关的知识，有对学科内容理解和表征的知识，显然这些知识对丰富和发展学科教学知识起着一定的作用，是其一般的来源。职前教师拥有的知识主要包括学科知识背景、专业教育课程以及所接受的专业训练。

1.学科知识背景和专业教育课程

一些研究表明，新入职教师的学科知识背景影响着他（她）对某一特定学科的概念理解。比如，在物理方面是专家的教师常常不能识别生物课本里的核心概念；而生物教师不能纠正物理章节里的错误概念。专业教育课程是特定学科的方法课程，是专门为学生获得特定学科内容知识而设计的。从课程设计而言，方法课程主要讲授某一学科必要的知识，涉及学科的结构、学科的基本原理、学生获得该学科知识的阶段和过程、学科的改革趋势以及特定的教学技巧等。学科知识背景和专业教育课程对教师的学科教学知识的形成产生一定的影响。

2.学校期间所接受的专业训练

许多相关研究指出，新入职教师的教学知识来源，与在学校期间所接受的专业训练有关。一般是通过教师教育相关技能训练课程和教育见习实习研习来学习、获得教学的专业知识。只是许多技能训练课程较偏重学理的探讨而缺乏实际的运作，以至于新入职教师往往不知如何具体运用以前所学的教学知识，因而慨叹“当了老师之后，才开始学习如何当老师”。

综观上述学科教学知识发展的来源，不难看出，有些“来源”其实严格来讲不能算作来源，因为它们不是“源”，只能算作手段或路径，如反思和交流就是形成专业教学知识的两种有效做法，通过经验反思和与同事交流教师的教学经验就逐步转化为学科教学知识。

二、学科教学知识发展的机制^[34]

教师学科教学知识的发展有横向与纵向两个方向。横向发展是“内容构成”由单一向综合的发展，即开始时，教师可能只会利用其中一种或两种知识基础来对某个具体教学主题进行理解，经过一定发展后，教师可以熟练利用所有知识基础来综合理解各个教学主题。纵向发展是“形态层次”的丰富与扩展，即开始时，教师可能只在经验层次上对具体教学主题进行表征、组织、示范和呈现，不能“知其所以然”，经过一定发展后，教师可以在其教育信念的指导下，科学地、系统地、自动地对具体教学主题进行有效的表征、组织、示范与呈现。这两个方向同时进行，共同促进教师学科教学知识的发展。

教师学科教学知识的发展是在“假设—实践—修正”这个基本循环的基础上实现的，即教师首先形成对某个具体教学主题怎样进行教学的假设，然后将这一假设运用到自己的教学实践，再通过实践的反馈进行修正，以找到更为有效的表征、组织、示范与呈现方式，进一步形成下一次实践的假设，如此无限循环进行。在循环过程中，教师以对教学主题的表征、组织、示范与呈现为核心，不断扩充其“内容构成”与升华其“形态层次”，最终达成教师学科教学知识的完善。

在循环中，教师的教育实践与反思具有重要作用。首先，假设的形成来自于上一次的教育实践及其反思；其次，假设之后的教育实践既是对假设的验证，也是下一次假设之源；最后，在教育实践基础上对假设的修正既为形成更为正确的假设，也为获得更好的实践效果。可见，在这一循环中，教育实践对教师学科教学知识具有生成、验证与导向的作用；教师的反思则起着桥梁作用，连接着假设、实践与修正，使循环能够顺利进行，两者共同促进循环的运行，从而不断发展着教师的学科教学知识。

三、学科教学知识发展的阶段

依据教师学科教学知识在其发展过程中的形态变化，可以将其划分为“分散”、“初步结合”、“融合”和“个性化”四个阶段。^②

（一）分散阶段

教师学科教学知识是在许多相关知识基础之上形成的。在开始阶段，各种知识基础还是以独立的方式存在着，它们之间还未产生较强的联系，是一种分离状态。

在分散阶段，教师所获得的各种知识基础具有较强的信息性特征，但教师对这些知识所代表的意义与价值还不能全部发现，对其在实践中的形态和作用还缺乏体验。他们对此会先以“陈述性知识”的形式给予接受与储存，以完成学习。

（二）初步形成阶段

在这一阶段，教师开始在教育实践的要求下，在真实教学情境中，有意识地将学科知识、一般教学法知识与其他各种知识基础进行结合，初步形成教师的较为稳定的学科教学知识系统。

研究发现，“教育实习期间”、“工作0～2年”和“工作3～5年”这三个时间段中，有77.2％的教师初步形成了自己的学科教学知识。因为这三个时间段为教师学科教学知识的初步形成提供了内外部条件：一方面，教师刚进入工作岗位，角色发生了转变，带来了各种责任、压力和对荣誉的追求等，这迫使他们积极主动地去探索有效的教学方式方法；另一方面，教师所处的真实的教育环境也为各种知识基础的结合提供了有利的外部条件，身边有更多的专业书籍可学习，有经验丰富的老教师供咨询，通过阅读、交流，再结合自我反思，教师可以围绕某个具体教学主题将各种知识基础结合起来，从而初步形成教师的学科教学知识。

（三）融合阶段

初步形成的学科教学知识具有经验性、针对性和有意识性等特征，虽能应对教学工作，但不能满足教师对自身“持续不断地成长，以达到自我实现”的需求。这就迫使教师继续对自己的学科教学知识进行实践与反思，使各种知识基础能更好地融合在一起，形成具有更高抽象性与无意识性的学科教学知识。

从时间上看，这种融合主要分布在“工作3～5年”、“工作6～10年”和“工作10～15年”这三个时间段中。研究表明，有88.9％的教师认为自己在这三个时间段达到了融合的程度。特别是在“工作6～10年”这一时间段里，有52.8％的教师认为自己将学科知识、一般教学法知识及其他知识基础融合在了一起。教师对各种知识基础的融合需要大量的教育实践与长期的教学反思，以弥合各种知识基础之间的“裂痕”，并进行有效的修补。而6～10年左右的工作时间和经验恰好可以提供教育实践与教学反思的内外部条件。再加上“在职培训”与“有组织的专业活动”，使教师的教育观念和教学知识得到进一步的重整和融合。

（四）个性化阶段

当教师将自己独特的气质、性格、理想、信念、价值观等渗入到自己的教育观念中，形成自己独特的教育信念，并用其指导自己的教学行为时，其学科教学知识就具有教师个体的特征。研究表明，大多数教师认为要使教学具有自己的独特风格是一个长期实践与反思的过程，至少需要10年以上的时间。其中，43.9％的教师认为经过10～15年的教学，自己才能感觉到教学具有个人的风格。事实上，教师职业与任何职业一样，具有谋生与事业两重性质。在职业初期，物质的需求与社会、学校的压力使得教师在教学上只得“按部就班”。但随着时间的推移，教师的生活开始稳定，各方面的压力开始消退，对荣誉的渴望也开始减弱，而实现自我价值的想法却不断增强，学校课堂也成为教师世界观、价值观的“试验田”，教师的个性特征逐渐渗入到自己的学科教学知识之中。

教师学科教学知识的发展是一个连续的过程，一般来讲，都会经历“分散—初步形成—融合—个性化”四个连续的阶段。

四、学科教学知识的构建方式

学科教学知识本质上是教师建构的产物，这种建构主要有个体自主建构和学习共同体合作建构两种方式。^[35]

（一）教师个体的自主建构

建构主义强调学习者在学习过程中的自主建构作用，教师对学科教学知识的学习是在自己已有知识与经验的基础上，结合特定情境，将学科知识与一般教学知识等进行整合，从而形成一种更有利于教师教学和学生学习的知识类型——学科教学知识。学科教学知识是多种知识的整合，从其构成来看，至少包括关于特定学科性质的知识、课程知识、学生的前概念和错误概念的知识、教学情境的知识等，它与学科知识、一般教学知识有密切关系，但又不是它们的简单的相加和积累。教师的学科教学知识不是随着专业学科知识和一般的教学知识的获得而自然获得的，其形成是一个动态的、生成的、建构的过程，带有明显的个体性、情境性与建构性，需要教师个人在特定的情境中不断进行探究，将诸方面的知识综合、创新^[36]。

（二）学习共同体的合作建构

在学校教育情境中，教研组成员之间构成了学习共同体，学习共同体成员之间的合作、对话与互动是教师学习的重要形式，也是形成学科教学知识的重要方式。

青年教师与资深教师之间的合作互动是经常见到的一种形式，他们常常结为“师徒”。他们之间的合作交流实质上是双方各自以自己拥有的经验（教学专业知识）来了解对方的一种相互交流与沟通的方式。从信息交流方式来看，他们之间的互动主要有对话与讨论两种方式。所谓对话，是指基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通方式。所谓讨论，是指通过彼此质疑问难而寻求知识、接近真理的过程。他们之间经常讨论的问题有：你认为这节课采用什么教学策略比较好，原因何在，如何引导学生开展探究性学习等。

同一教研组教师之间的互动也是学校教育情境中人际互动的重要形式。同一教研组教师之间的互动主要有合作、讨论与争论三种形式。在教育实践中，同一教研组教师之间的合作主要体现为集体备课、说课、听课与评课。在集体备课中，同一教研组教师之间就某一课题开展协作。除了一般的共同讨论外，常见的是分工协作，一些人查阅资料，一些人负责实验方案，一些人负责实验材料的准备和实验装置的安装与调试等。同一教研组教师之间的互动，还常常表现为讨论与争论。在集体备课、说课、听课、评课中，教师经常会就某些议题展开讨论或争论。通过讨论与争论，一般能产生两种效果：“视界融合”与“视界分延”。前者指通过对话彼此达成一种对教学的相对一致的看法，这种共识对自己原有的思路是一种激励；后者是通过对话彼此暂时不能达成共识，但却深化了自己的原有看法，并在其原有基础上发展了彼此有差异的观点。总之，通过对话与互动，能促使教师更好地改进自己的教学实践性知识，逐渐形成自己独特的学科教学知识。

五、学科教学知识发展策略^[37]

（一）改革教师教育课程与教学，丰富职前学科教学知识内容

当前国内几乎所有的教育学著作都把教师的知识结构分为三部分，即普通文化知识、学科专业知识和教育科学知识。这种知识结构存在诸多不足。首先，这种知识结构缺少情境性知识、偏重于普通、抽象、超越年级、水平的普遍知识的传授，企图授给学生放之四海而皆准的教学规律和模式，忽视具体科目、知识点的教学，难以形成未来教师有效的教学能力。其次，这种知识结构是分离的、松散的。学科教育按照学科知识的逻辑开展，教育学科按照纯教育思维来组织，两者缺少沟通和交互融合。学科知识不因教育知识而更加适宜于传授，教育知识也没能够在学科知识教学中彰显其作用。第三，就教学而言，学科专家基本上不研究学科知识的教学，而专心于本学科领域的科学研究；教育研究专家基本上是探索普通教育理论规律，无意、无暇或无能顾及具体学科、内容、学段教学的研究；一部分学科教学论教师的学科教学研究由于被认为是教学研究，在追求科学研究的高校中得不到重视，同时也由于自身的素质问题很难形成气候。这种局面必须改变，要加强学科教学的交叉研究，改变传统的科学研究中重一般、轻具体，重思辨、轻实证的做法，鼓励对学科教学的实证调查分析和行动研究。创设合理课程，改革教材教法。要根据教师专业知识基础确立课程结构。在开设普通课程时要增加具体课程。目前，我们要特别改革学科教学论课程的内容、地位，加强实践课程和操作课程。在教法上，要改变过去理论灌输和说教的做法，要强调学习的情境性和体验性。

（二）加强教师反思意识和能力的培养，创设良好的学校教研交流文化

在学校教育情境中，一定要培养教师的反思意识和能力，使他们学会反思，并养成反思的习惯，从而掌握个体建构学科教学知识的钥匙。再者就是为学校教师之间的沟通交流创造良好的氛围和条件，使教研组真正成为一个学习共同体，成员之间可以畅所欲言，坦诚切磋，相互学习。

中国的教研活动是比较经典而有效的教师交流活动方式。它常常能够围绕一个教学中的实际问题，集思广益，各抒己见，在活动中撞击出教学智慧的火花，从而丰富自己的专业知识。多数学校已经将集体备课、教研活动形成制度。目前的形式和任务是进一步完善这种制度，避免形式主义，注重教研活动的实效。

（三）加强图书资料建设，提供教师获取教学知识的“源”

通过经验反思可以将自己经历的东西提炼，通过学习可以吸收新的知识源。教师不可一日不学习。学校应尽力提供学习资源和学习空间，定期购买最新图书资料和数字期刊，提供教师阅览室。教师个人也应不断购置一些最新教育教学专业书籍，订阅一两本在本学科教育领域较好的报刊杂志，通过这些书刊的阅读能不断丰富最新的教学知识。