教师专业发展模式

第一节　教师专业发展模式

学科教师专业知识发展途径可以分为自主发展、校本发展和上级行政部门组织发展几种形式。个体自主发展形式分为理论提高型和实践提高型。理论提高型包括读书学习、研究、上网交流、自主观课、自主反思等形式。实践提高型又分为自然性教学实践提高和目的性专业实践提高：自然性教学实践是作为工作常态的教学实践，结果是教师专业水平的自然提高；目的性专业实践是有目的地教学实践，结果是教师专业水平的有意发展提高。自主发展形式中，自主发展的意向非常重要，专业发展的意向是专业发展的根本——基础，而专业发展目的是发展的方向——依据，发现专业差距是发展的动力——让教师看到差距（与优秀教师相比）。校本发展主要是学校教研活动，包括业务学习、教研组观摩课、评课、课例研究、行动教育等。上级行政部门组织发展主要是专业集中培训形式、联动备课研课等。

从东西方研究者所做的工作中，可以归结出直接或间接与在职教师专业发展相关的若干模式，如训练模式（the training model）、观察/评价模式（observation/ assessment model）、行动研究模式（action research model）、专业发展学校模式（professional development school model）、课例研究模式（lessen study model）、行动教育模式（action education model）。不同类型的模式各具特点，而且针对不同的目标，每一种模式都有其实效性。下面分别做一简要分析。^[1]

一、训练模式

受行为主义心理学影响，对于很多人来说，训练等同于专业发展。从历史的角度来看，训练模式被认为是教师获得知识熟练技能比较自然且经济的方法。这一模式的最初目标是直接发展教学技能。在训练模式中，开发者（staff developer）的角色是设计员和训练员，负责向教师传授学习经验以便帮助教师获得新的教学技能、知识以及态度（Kllion＆Harrison，1997）。

训练模式的基本假设是：

（1）在课堂教学中，教师需要创造新的行为和技能。

（2）教师能够学习和改变他们的行为，并再创造性地在课堂上展示新的行为技能（Sparks＆Loucks-Horsley，1990）。

Joyce＆Showers（1980）通过200多个关于各种训练模式项目有效性的分析研究辨识出了有效训练模式中的一些重要成分：呈现理论或描述技能、策略；技能模式化或展示技能和教学模式；在模拟和真实的课堂上练习；在训练场景中进行有计划的（结构性的）和开放性的反馈；跟进式辅导（在课堂上由同事、顾问或其他有资历的教师帮助受训教师把新的教学技能和模式应用于日常工作）。上述训练模式的各种成分，如果能有机结合，那么训练将更有效。此外，他们还断言：理论呈现—模式化—模拟练习与反馈—应用性辅导，这一组合形式比其他的单一形式或其他组合会产生更好的训练结果。如果只是单纯训练本身（没有练习相伴或跟进性的支持），对转变教师的知识是高效率的，但把新的教学行为落实到课堂教学中或对学生产生影响则收效甚微。

Sparks（1983）进一步分析了上述构成成分所组成的三种组合对教学实践的影响。这三种模式是：（1）呈现—展示—练习—反馈；（2）呈现—展示—练习—反馈，再加上2次有同事观察的课堂教学；（3）呈现—展示—练习—反馈，再加上2次现场辅导。研究发现，有同事观察的训练组合比单纯进行辅导或讨论班的训练组合更能够有力地促进新的教学技术在课堂上的应用。

不过，这一类专业发展项目都是短期的，教师仅仅参加几个小时或几天的工作组（workshop），并且常常没有跟进的活动。因此，参训教师中只有15％的教师会在教学中尝试新的行为（Joyce，1981）。这类项目可能仅对这样的教师成功，即项目的假设恰与参与教师的观念一致。

在关于这类专业发展项目的有效性问题的新近研究中，人们意识到一些重要条件（Virginia Richardson and Peggy Placier；2001）：

（1）项目应置于特定背景下，并且是学校全员性的活动；

（2）学校校长应对项目的实施过程给予支持，并鼓励教师的转变；

（3）项目应当是长期的，并有跟进活动；

（4）项目的实施过程应当鼓励教师之间的协作和相互帮助；

（5）项目中的内容应当整合新近的研究成果。

二、临床视导模式

临床视导模式（clinical supervision model）（Gall＆Vojtek，1994）有多种形式，如同伴互助（peer coaching）、临床视导（clinical supervision）、教师评估（teacher evaluation）等。在这种模式中，开发者的主要责任是帮助教师把学到的结构化或非结构化的经验转化为教学实践。教练员深入教师课堂，观察处于工作状态的教师，收集关于教师行为的信息，提供反馈和支持（Killion＆Harrison，1997）。

临床视导模式的假设是：

（1）教学观察和评估为教师提供数据，供教师反思和分析以改进学生学习；

（2）他人的观察活动可能促进被观察个体对自己教学实践的反思；

（3）不论是被观察教师还是观察者，都会从教学的观察和评估中受益，观察者会从观察、准备反馈和讨论常识性经验中受益，被观察教师会从他人对自己行为的看法和反馈中受益；

（4）当教师看到来自他人关于转变的建设性的意见时，教师更倾向于继续尝试改进活动。

Sparks和Bruder（1987）通过运用调查与访谈技术研究发现，同伴互助产生了有益的专业互动，减少了教师对尝试新的行为的恐惧感，使得教师对同伴互助的感觉更加良好。

Showers（1983）对17名教师进行了运用新教学模式的训练，并亲自辅导了9名教师，对他们进行每周一次的课堂内观察，提供教学表现情况的反馈，给予鼓励和支持，对下一节课的设计给予支持等。研究发现，辅导（coaching）对教师实施新的模式和学生的成就确实产生了影响。同样，Fielding和Schalock（1985）的课堂教学观察也揭示了，接受辅导的教师能更好地把新的模式整合到日常教学过程中。

总体上看，临床视导模式对改善同事关系、促进专业化、改进教师态度等方面是有效的。

三、行动研究模式

行动研究肇始于20世纪40年代美国，50年代初期受高标准学术研究的冲击，遭到了人们的质疑，使得人们在理论与实践关系上重新回到了“研究—开发—走向推广”的模式。但在英国，70年代以Stenhouse为核心的“人文课程研究”将行动研究推向了高潮，80年代开始，行动研究模式再一次在全世界逐渐兴起。

行动研究模式的假设（Loucks-Horsley et al.，1987）是：

（1）教师是聪慧的、具有探究性的个体，他们拥有合理的专业知识和重要的经验；

（2）教师能对他们自己的教学实践提出有效的问题，并追求客观的答案；

（3）针对他们感到有压力的问题，教师倾向于寻找数据，反思，并解决问题；

（4）当教师形成他们自己的问题，并收集数据以解决问题的时候，教师发展了新的理解。

在这一研究模式的实施过程中，教师个体或教师小组首先要识别出教师自己感兴趣的问题，然后围绕所确定的问题探索收集数据的方法和数据收集，接下来对数据进行分析，并由教师个体或教师小组对其分析结果进行解释，最后，发生转变，此时，再一次收集新的数据，再对其分析，确定转变的效果（Sparks＆Loucks-Horsley，1990）。这一过程也可以描述为：“问题—计划—行动—观察—评价—再计划（调整）……”（Whitehead，1985）。

在行动研究的文献中，Stenhouse主持的“人文课程研究”具有重要影响。在这个项目中，行动研究改变了以往研究中教师的角色。教师不仅仅是行动研究的参与者，而且也是研究者，并把他们称为“内部研究者（internal researchers）”，而把参与研究的研究者称为“外部研究者（external researchers）”。此外，Stenhouse还区分了两类研究者的研究活动，他把教师亲自操作的研究称为“一线研究（the first-order inquiry）”，把来自大学的研究小组操作的研究称作“二线研究”。强调外部研究者的责任是促进和激励内部研究者——教师成为研究者；同时指出，“二线研究”实际上是建议校外的指导小组在指导教师从事研究时指导者自己也成为学习者，指导小组内部也应具有行动研究精神。

但是，Elliott（1991）认为，“人文课程研究”似乎一直没有很好地解决如何有效地促进教师自主反思的问题。Stenhouse（1983）自己也反思到，“我们发现我们自己一直在努力坚持一种实验主义者而非教育者的立场”。又由于指导小组常常向教师提一些“指令”，这使教师视之为“条律”并作为某种等待检验的假设，教师也因此而并不用他们自己的判断来提出他们的意见，那些原本作为暂时的、等待检验的假设反而控制了他们的判断。Elliott在“福特教学研究”和“师生互动与学习效能研究”中，为了促进教师反思，严格限制了指导小组对教师的外部控制权力，建立了一套地方性组织结构和中心会议以便帮助教师进行交流，指导小组建议教师尽量提出哪些隐藏在他们教学实践中的内隐理论，而不是职初教师存在的问题。从这些策略实施的效果看，教师之间的公开交流增加了，能够提出教学问题的人数增加了，发展了反思能力。

Sagor（1991）进一步调查了参与行动研究的教师对学校文化和学生学业成就的看法。通过调查问卷和访谈的方式，在5所学校对行动研究的影响进行了评价。调查表明，在参加行动研究两年后，所有教师都认为学校正朝向好的方向发展，同事间的协作（collegiality）很有意义，且向着令人满意的方向发展；教师的自尊和自我效能感提升了，而孤独感下降了。这就是说，行动研究模式改进了学校文化和教师态度。

从总体上看，关于行动研究模式的实效性研究倾向于关注教师的态度或学校组织化的变化，而不是课堂上教师行为或学生的变化。

四、专业发展学校

专业发展学校的目的是中小学与大学联合，为培养教师和教师的专业发展提供最好的学习环境。Darling-Hammond（1998）把专业发展学校比作医院，因为专业发展学校为训练新教师、扩展经验教师的发展，以及支持合作研究和探索提供了实践场地支持。专业发展学校也被称为专业实践学校、临床学校、实验学校、学校与大学合作伙伴等。专业发展学校是中小学与大学的合作体，新教师在其中向专家教师学习，专家教师扮演着顾问、大学辅助者、学校重建者以及骨干教师等角色。

在教师专业发展学校中，课程总是处于发展之中，讨论即将采取的教学策略是常规的事情，决策共享也是正常现象，领导者的地位不是来自于正规的角色和头衔，而是来自于教师自身的魅力和专业知识水平。因此，教师专业发展学校可以通过同时转变教师、学生的学习以及教师教育以达到转变整个学校教育的目的。

目前，质的研究表明，专业发展学校在提升教师满足感和效能感方面，在转变教师关于教学的态度和信念方面都是有效的。也有研究表明，专业发展学校改变了教师对学生和教学的态度，增进了教师的反思，改进了与同事相处的自信心，体现出了较好的社会互动和沟通技能，提升了教师职业的自豪感。但很少有证据显示，教师专业发展学校最终改变了有经验教师的教学实践或加强了学生的学习。

五、课例研究模式

课例研究（lesson study）是一种教师为提高教学实践质量而进行的有组织的教学探究活动。它要求教师参与到整个教学活动循环过程当中，从提问、计划、反思、行动、观察，到反思、重新计划和再质疑（Masami Matoba，2005）。

（一）课例研究的组织

1.基于学校的组织

为了有效地工作，通常4～6名教师为一个小组设计“研究课例”（study lessons），即进行教学设计。学校大都有“专业发展促进会”帮助设计和组织活动。“专业发展促进会”多半是由被赋予高度责任的教师组成，一般不包括行政管理者。校长和副校长一般都支持这项活动，并把它视为学校管理的重要组成部分。

2.校际间的交流

学校会邀请邻近学校教师和教师教育者（teacher educator）参与学校的课例研究，但这种活动会在该校某一专业发展目标展开一段时间后进行，其原因是学校能够有一定的思想和问题可供讨论。

3.区域性（跨校）的课例研究小组

每个地区都有跨校研究小组。成员原则上是自愿的，但实际上是由学校推荐。小组的活动由参与者的学校轮流组织，每两个月一次。由于活动间隔较长，通常课堂教学只能进行一次。

（二）校外顾问

一般来说，学校都会邀请校外的顾问帮助学校进行课例研究。校外顾问有时是有经验的刚刚离开教学岗位的教师，或者是由受雇于当地教育行政部门从事教师专业发展活动的人员。有时是来自大学的专家，这些专家常常是受雇于当地教育行政部门作为当地督学，并负责对部分学校的教学进行督导。顾问常常在某一领域，如数学、日本语等学科具有教学专长。

顾问通常要负责一些学校，因此，并不一定参与每个学校所有的研究会议，但可能在关键的日子参与活动。

课例研究也邀请顾问参与研究活动。顾问的任务是：第一，对小组的课例研究提供不同的观点；第二，提供有关学科内容、新的思想或改革信息；第三，提供其他课例研究小组的工作成果。

（三）课例研究的时间和地点

课例研究的时间除了课堂观察活动外，主要安排在学生放学以后。学生放学的时间通常在2点40分至3点45分。日本教师法定的下班时间为下午5点。

课例研究最常见的活动地点是在基层学校。跨校的课例研究活动分别在参与者的学校中轮流进行。

（四）研究课例的程序

课例研究的核心活动是研究课例（lesson study），通常由以下步骤组成：

第一步：共同设计教学

课例研究始于教师共同研究设计教学。这一过程突出教师的集体行为，及共同进行设计工作。每个教师都利用各自已有经验、对学生的观察了解、教师教学指导材料、教科书以及其他的资源，表达自己的观点，通过思想共享，共同探索和设计出尽可能好的课堂教学方案。

第二步：观察课堂教学

由小组中的一位教师依据此方案进行课堂教学，其他教师进入课堂观察。这一步骤具有公开性。其他教师手持教学方案，便于寻找自己所要观察的东西。

第三步：讨论课堂教学

教师共享他们各自观察到的事情，并提出他们的看法（reactions）和建议.

第四步：修正教学设计（选择）

一些小组将在讨论后便结束对这一节课的研究。而有的小组将继续修改教学设计并再一次进行教学，从中学习到更多的东西。新的教学设计体现出教师所做出的改变。这一修正的过程导致教师对课堂教学设计的新认识。

第五步：观察修正后的课堂教学（选择）

在小组中再选择另外一名教师进行课堂教学，其他教师再一次进行课堂教学观察。有时候，如果不能参加两次课堂观察，那么教师会选择参与第二次的课堂观察。因为，第二次代表小组工作成果的更高水平，所以更精彩。

很少看到同一个教师对同一内容进行两次教学，即便在不同的班级。一个原因是，不同的教师和班级会给小组成员提供更加广泛的可供学习经验背景。另外，这样做也可以给其他教师在同事面前上课的机会。

很少看到小组对同一内容进行第三次教学，其原因是，两次授课已经对本节课挖掘得差不多了，不会学到更多的东西。开始对一节新课的研究要比在同一节课上反复研究更有收获。

第六步：讨论修正后的课堂教学

小组教师对依据修正后的教学设计所进行的课堂教学进行讨论。对话交流的核心仍旧是教师所观察到的以及他们的评论和建议。

在每一次的小组讨论会议上，通常指派一名小组成员对会议进行详细的记录，以这种方式，小组拥有了大家在一起工作时所生成的好主意的记录，并为以后的书面报告提供参考。

（五）课例研究报告

课例研究的成果包括：学生学业成就（平均成绩的变化）、学校学习环境（用问卷调查学生，如“来学校开心吗”、“学校里有很多机会做实验吗”、“老师重视自己为学习付出的努力吗”、“课堂上发表自己意见的机会多吗”）、教师能力与专业发展（如调查学生对教师专业能力的评价）、人际关系的调查（如教师与学生、教师与教师、学生与学生、教师与家长等）、为改善教学而发生的学校氛围的变化。这样的研究成果每个学年提交一份。

Masami Matoba（2005）研究表明，课例研究给教师们提供了反思学校问题和课堂问题的机会，并让教师去挑战各种各样的问题，发展每个教师独特的反应能力。因此，为教师专业发展、学校活动以及学校环境的改善提供了多种多样的机会。此外，课例研究在提高学生学业成就，改善学校学习环境和校内人际关系等方面都有显著作用。

虽然课例研究对在职教师的专业发展具有良好的促进作用，但是，从组织和实施过程来看，课例研究仍然存在改进的空间：

（1）教师的参与方式

由于参与课例研究的上课教师往往是志愿者，因此，这一模式过于依赖教师的自觉性，难免让人担心那些不愿意开课的教师如何获得快速的专业成长。

此外，其他教师虽然参与了课堂观察，但仍旧缺乏亲身教学的感受。这种情况下对上课教师的评价会更多地出于自己的经验，因此可能出现判断失误。

更值得注意的是，如果要解决的问题是所有教师经验中都没有的，那么，上课教师就会感到孤立，会产生被“批判”的感觉。因此，这种研究方式在一定程度上削弱了针对教学设计本身的关注，而关注上课教师本身的评价。

（2）顾问的作用

顾问更多地发挥着信息传播的作用。这种角色更多地为教师提供了间接的经验，对教师的自我反思产生一定的影响。但总的来说，教师反思性活动主要还是依靠教师的自觉性。换句话说，顾问并没有在教师的反思性活动发生的过程中起到促进者的作用。因此，教师的反思和交流活动多半会停留在经验层面上，而没能提升到理论层面上加以认识。

六、行动教育模式

“行动教育”（action education）模式是由上海教科院顾泠沅教授带领的“教师发展研究中心”团队开发的教师在职教育模式（顾泠沅、王洁，2003）。^[2]该模式包含三个阶段：关注个人已有经验的原行为阶段，关注新理念之下课例的新设计阶段，关注学生获得的新行为阶段。连接这三个阶段活动的是两轮有引领的合作反思：第一，反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；第二，反思理性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。具体操作程序如图5.1所示。

“原行为阶段”：首先由授课教师根据个人的教学经验独立设计一节课并授课，实践小组成员参与听课和评课活动，并共同进行围绕该课题的相关理论和理念的学习。在此阶段的反馈会议重在寻找教师个人经验引导下的课堂教学与他人经验和先进理念之间的差距。

“新设计阶段”：在经历了原行为阶段的反馈后，由执教教师根据共同的讨论和学习结果重新设计教案、并再一次试教（在平行班进行）。授课教师根据他人经验和课程改革所倡导的新理念下设计的教案进行授课，实践小组仍然参与听课与评课活动。这个阶段往往是授课教师过于关注新的理念和他人经验，使得教学设计过于理想，因此该次反馈会议的主要目的是找出看似“完美”的新设计与课堂教学现实情况之间的差距。

图5.1　“行动教育”的基本模式

“新行为阶段”：在经历新设计阶段后，授课教师针对反馈会议的讨论结果，针对学生的实际情况对理想的教学设计再次修改、调整其课堂教学行为。教师使用修改后的设计，再授课一次。该阶段重点关注的是教学是否适合学生的特点、学生是否在该主题的学习上有所获得。一般情况下，第三次的授课能够获得比较理想的教学效果，达到改进课堂教学的目的。

该模式的假设是：围绕某个主题的“如何教与学”展开教育理论学习和课堂教学实践改进齐头并进。既非“知识信念改变——课堂实践改变——学生学习结果变化”的讲授先行模式，也不完全是“课堂实践改变——学生学习结果变化——知识信念改变”的实践先行模式。

该模式的突出特征是：基于课例、研究者与教师合作、课例讨论与行为自省相结合的全过程反思，“一个课例，三次讨论，两次反思”。

（1）实践小组始终围绕某一个教学主题，以具体课例为载体展开“如何教与学”的讨论和学习活动。行动教育中以具体的“课例”为载体的讨论和学习活动，具有以下优势：第一，具体的教学课题是教师熟悉的主题，这使得实践小组中的教师与研究人员具有平等对话的可能性，从而改变了教师在以往培训中的被动状态。同时也避免了研究人员缺乏针对性地空谈教育理论的现象。第二，课例是具体学科的课例，因此，围绕课例的学习和研讨活动有助于教师对于学科知识和教学内容知识的深刻理解。

（2）围绕某一主题，通过原行为、新设计、新行为“三个阶段”，解决行为跟进问题。同时也促进了理论学习与课堂教学实践的整合。

（3）搭建了由一线教师、合作伙伴、专家等构成的合作平台，从而解决了同伴互助中缺乏专家引领的问题。

研究表明，该模式对促进教师的教学理念与行为改变具有明显效果；对教学内容知识的发展有一定的积极影响。

从“行动教育”模式的运行过程来看，该模式更多地关注了教师个体的成长，特别是新手或职初教师的专业成长。因为在整个过程中，合作伙伴与专家处在不同的工作面上，合作伙伴主要是把自己多年积累的经验与一线教师共享，使得一线教师获得可以操作的行为程序；专家的作用是为一线教师提供理论上的支持，确切地说是为合作伙伴的经验性知识提供理论上的解释。合作伙伴与专家的结合实现了理论与行为齐头并进的局面，从而使得一线教师既掌握了实践的行为技能又懂得了行为背后的理念。

通过上述有关教师专业发展策略研究的回顾，一方面我们可以看到，在一定程度上，不同模式对教师的某些方面会产生不同的影响；另一方面，这些类型的模式之所以能够产生影响在于各类模式中都存在着有助于教师专业发展的合理成分。这些合理、有效的成分包括以下几个方面。

1.自我反思

许多研究表明，反思或反思性实践是教师专业发展的重要因素。事实上，早在1933年杜威就对反思进行了描述。他认为，反思是“根据情境和推论对自己的信念或知识结构进行的积极的、持久的、周密的思考”，是问题解决的一种特殊形式，它不仅涉及一系列观念，也包含其结果。它是一个连贯的观念系列，后续观念是先前观察的结果，依赖于先前的观察（Dewey，1933）。所以，反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，是对个体观念行为的再加工过程。

Gelen（1995）等研究发现，教师进行教学反思可以提高他们的教学技能，促进其进行有效的教学。反思对教师学会如何教学和教师从教学中学会什么具有重要作用。反思是一个教师专业成长过程中的重要成分。鲍建生曾提出一个新手到专家的发展模型，如图5.2所示。

2.专家引领

虽然说反思是教师专业发展的重要条件，但是，并不是每个教师都能自觉地进行反思。即便教师是进行了反思，往往由于缺乏理论上的支撑和有效反思的理论框架，反思的水平也是相当低的，很难促进教师的教育教学能力的有效提高。

Killion和Harrison（1997）建议，开发者应该是新的思想和实践中问题“转变的催化剂”，必须促进教师连续不断地分析和反思。

顾泠沅教授认为，虽然同事间的相互帮助有助于教师把新的知识和技能运用到自己的教学实践中，但是同层级的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高一层次人员的引领，同事之间的横向互助常常会自囿于同水平反复，效果常常是“萝卜炖萝卜”。^[3]正如Legman（1997）所指出，在一个人对行为做出反思时隐约存在着“第二个批判性的声音”。如果反思的过程要导致教师的学习，“第二声音”就必须提供一个可替换的观念或想法，就需要外来的学术同行或学术作品。这也验证了Nespor（1987）和Shuell（1996）的研究结果：“没有来自个体外部的可替换观念，反思并不能导致改变发生”。这“第二声音”就要通过专家的引领来提供。

图5.2　新手到专家的发展模型

3.同伴互助

在上述各类模式中，一个常见的词汇就是同伴互助（指导）。乔依斯和许瓦斯（Joyce＆Showers，1982）的一项实证研究表明，校内教师之间的相互听课和指导能使教师将在职培训中所学到的知识和技能运用到日常课堂上。研究者对两组参与了三个月课程的在职培训的教师进行对比研究，其中一组教师所在的学校在培训期间推行了同事之间相互听课和指导，而另二组教师所在的学校则没有这样的活动。研究发现，前一组有75％教师在日常的课堂中能有意识地、而且比较有效地应用所学的知识和技能，另二组则只有15％能有同样的表现。^[4]

4.课例为载体

正是依托于具体的课例，才使得教师群体活动具有针对性和指向性。事实上，教师的困惑和问题，不论是知识上的还是信念上的，往往会通过具体的课例表达出来。因此，在各种策略中，特别是具有行动研究特点的策略，常常是以课例为载体的，通过不断地解决各种具体课例中的困惑和问题，改善教师的行为，进而达到发展教师教学知识和建立新的信念的目的。

鲍建生分析了东西方学校差异，得出东西方教师发展的路径，西方更多的是课例或案例，而东方更多的是研究活动。

图5.3　东西方教师发展比较

5.持续的专业发展活动

研究表明，如果教师参与持续性的专业发展活动，那么他会更加可能转变课堂教学行为方式，使之符合课程标准的要求（Brosnan et al.，1996；Gendreau，1997；Watson，1995；顾泠沅，2002）。训练模式的效率低下，一个主要的原因是活动时间短且没有跟进的活动。这也从反面说明了持续性专业发展活动的重要性。

6.专业共同体

研究表明，合作群体对教师专业发展具有重要的作用。教师的专业成长就是教师共同体的发展。正是有这样一个可以进行专业对话的群体才使得教师在面对问题学生时能够不断地调整自己的实践行为。

7.校长支持与参与

校长的支持或参与教师专业发展活动，以及关注教师的专业成长，对教师连续使用发展活动中学习的方法、转变课堂教学行为以及运用发展项目中的资料等具有直接的影响。