作为教师专业发展途径的教学反思

第三节　作为教师专业发展途径的教学反思

教学反思伴随着人类教学活动的出现而产生，在教育发展史上一直扮演着推动教学理论和实践发展的重要角色。20世纪80年代以来，随着欧美教育界反对技术理性教师观、强调培养反思型教师思潮的兴起，教学反思受到了前所未有的重视。其实，任何学习都需要反思，正如中国古训所言，“学而不思则罔，思而不学则殆”，“吾日三省吾身”。教师专业发展中，如果教师只接受知识培训和灌输，不进行思考和反思，就难以进步，尤其是在教学观念更新方面。

一、教学反思及其意义

（一）对教学反思理解的不同与偏差

教学反思是新课程改革后使用频率最高的一个词。但是，翻阅现有文献，能够看出，人们对教学反思的理解存在偏差。

1.教学反思与反思性教学混为一谈

“反思”一词，最通俗的解释是“回头、反过来再思考”。作为人类思维的一种形式，反思古已有之。然而，随着20世纪80年代反思性教学（reflective teaching）在欧美教育界兴起并传入中国，教学反思原本清晰的含义开始变得模糊起来。许多文章或书籍都把教学反思或对教学的反思与“反思性教学”相提并论。如王映学在《谈教学反思》一文中就认为，“教学反思，也称反思性教学，是教师通过对其教学活动进行的理性观察与矫正，从而提高其教学能力的活动。经常性的教学反思可使教师从经验型教学走向研究型教学，更新其固守的经验和模式，不断提高教学水平”^[10]。

2.将教学反思泛化为思考

将反思宽泛为思考是一种比较常见的现象。在欧美语境下的“反思”被理解为“反思性思考”（reflective thought），如杜威将其定义为“主动地、持续地、周密思考任何信念或假定形式的知识的基础，以及它所倾向的结论”。在我们的语境下，一般意义上的“反思”相当于反省、思考，如我们经常看到这样的说法：备课时，教师要对过去的经验进行反思、对新的教育理念进行反思、对学生现在的实际情况进行反思、对现在的教学条件进行反思；实际教学中，教师要根据学生的反馈信息，反思“为什么会出现这样的问题”。什么思考都成了反思，显现出“反思”术语的滥用，认识不足。

3.理解偏差导致反思内容不当

由于对反思含义的理解偏差，教学实践中教师就难以进行真正的教学反思。如下面这段教师的描述被认为是为活动而反思：“在讲述‘摩尔’这一内容时，发现学生对于‘摩尔’这一节有关计算掌握得特别差，我就将课堂及作业中反映出的弱点记录在案，课下找学生了解，发现他们主要是未掌握摩尔这一概念而导致思维滞阻。这样我在以后教学中就注意反反复复地讲摩尔这一概念，帮助学生理解这一难点。”^[11]教师的这种做法值得赞扬，但它其实是难以冠以所谓的教学反思。如果老师认为这些都是教学反思，而真正的反思不去做，那就难以达到提倡教学反思的原有目的了。在教学中最典型的是教师不知道怎样反思和反思什么，如一些教师写的教学反思就跟记流水账一样，只是对自己的教学过程进行一些简单的描述和回顾，再加上一些泛泛而谈的教学评论，缺乏对教学现象和教学本质的深度思考，反思达不到应有的功效。因此，在教学中哪些内容是值得深入反思的？怎样才能进行深度反思？如何寻找到教学反思中的“反思点”？应该是研究者和一线教师在今后研究和教学中予以关注的重点。

（二）教学反思的含义的厘清

在汉语词典中没有“反思”一词，而有“反省”，意思解释为：回想自己的思想行动，检查其中的错误。“reflection”一词在英汉小字典中的翻译为“反省，回顾，考虑”。在这里我们可以将反思一词理解为反省，如“critical reflection”可译为“批判性反思”，“reflection on teaching”可译为“教学反思”。

关于反思的涵义，国内外已有不少学者对此进行了较为深刻地分析论证。

有学者认为：“反思是问题解决的一种特殊形式，它不仅涉及一系列观念，也包含其结果。它是一个连贯的观念序列，其排列方式使每个观察将其后续的观念作为它决定下的恰当的结果，而且每一个结果又反过来依赖于，或指涉它前面的观念。”（Dewey，1933）他将反思看成是一个能动的、审慎的认知加工过程。^[12]

有学者认为：“教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。它将‘学会学习’与‘学会教学’统一起来，努力提高教学实践的合理性，从而使自己成为学者型教师的过程。”^[13]

有学者认为：“反思不是当下发生的，也不是即时作出的，反思一定是行为作出之后，对行为过程及其结果的再审视和再思考。如果宏观地说，反思发生在实践过程中，这是无可厚非的，在实践的长链中，反思就是教学实践的一个环节。但具体而言，它不是与教学实践同时发生的，一定发生在教学实践之后。”^[14]

还有学者认为，教学反思是教师对自己教学生活的抽身反省与自我观察。对教学反思的含义还是应该从其目的和意义价值入手进行分析考察。教学反思的直接目的是为了“更好地教学”、“更有效地教学”。

关于反思的功能，古今中外不少学者也做了较为深刻的阐释。

孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”同样，教而不思则难以进步，思而不践则无济于事。教育家苏霍姆林斯基曾经建议每一位教师都来写教育日记，写随笔和记录。这些记录是思考及创造的源泉。过去我们提倡教师写教后感，就是写写教后的体会和感受，以进一步改进教学。优秀教师常常课后根据教学中所获得的反馈信息进一步修改和完善教案，以备后用（在原来的基础上添补的做法相比重新写教案的做法更好）。其实，这些都有教学反思之功能。

新千年之后，更专业的名词“教学反思”进入教育领域。在新课程实施过程中，教学反思被视为促进教师专业发展和自我成长的核心要素、有效机制。教师养成反思习惯被认为是教师提高和走向成功的基础。“反思”被广泛地看作教师职业发展的决定性因素，是使教师真正成为教学实践者和教学研究者的最重要途径。叶澜教授曾指出，一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思，有可能成为名师。有关研究证明，成功的和有效率的教师倾向于主动地和创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的，课堂环境，以及他们自己的职业能力。教师专业提升的核心是如何改善教师个体隐性知识的内在结构和品质。由于隐性知识难以意识和更正，且这些隐性知识依附于教学行为和日常经验之中，这就需要通过教师的教学反思，思考自身内隐于日常教学行为中的经验、情感和价值观等隐性知识，将它们由隐性状态变为显性状态，进而对其中的问题和不足进行思考、澄清和修正，并通过教学实践行动，将品质得到改善后的知识自动化、重新内化为隐性知识，在这样的循环中提升教师专业水平，我们可以用图5.4表示^[15]：

图5.4　教学反思中隐性知识品质提升过程

综上所述，我们认为，教学反思是教师以自身的教学活动过程为思考对象，对自身的教学行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。它本质上是对教学的一种认知活动，它的特殊性就在于它以教师主体自身及其活动为意识对象，是意识的一种最高形式。

教学反思包含两个层面的含义：一是教学实践中的反思；二是学习过程中的反思。教学中的诊断与反思是针对某一课或某一阶段的教学进行诊断，实际上教学诊断与反思如同医生看病，开处方根据病情对症下药是一个道理，教师的教学应是一个不断调节和校正的过程。通过反思，每一次调节与校正都对以后的教育教学产生影响，教师在一堂课或一个阶段的课上完之后，对自己上过课的情况进行回顾与评价，仔细分析自己上课的得失成败，分析自己的教学是否适合学生的实际水平，是否能有效地促进学生的发展，在哪些方面有待改进，再寻求解决问题的对策，使之达到最佳效果。二是学习过程中的反思，它包括两方面：一方面是通过学习教育教学文献，动用所学到的理论，对自己过去的某些固有观念、想法及教学行为进行重新审视，找出差距，寻出原因，拿出对策，再把自己的思考和分析写出来，以利今后的教学。另一方面要加强教师之间的交流，听同行或专家的课，借他山之石来攻己之玉，别人的教学机智、艺术常体现于令人叹服的教学细节处理技巧中，课后将自己听课中最重要的收获、看法梳理出来，从而寻找到适合自己的经验知识。总之，教学反思就是回顾教学—分析得失—查出原因—寻求对策—以利后行的过程。

（三）教学反思的特征

1.以解决教学问题为基本点，指向教学实践的实效性

教学反思不是简单地回顾教学情况，而是教师针对教学中可能存在的问题与不足进行理性思考。进一步改进教学，使之向更合理的教学实践努力。

2.以哲学思考作为基本的思维方式

教学反思是教师运用理性的力量，对教学活动及其与自身关系进行的观念反省，是对教学的哲学思考活动。教学反思是一种重构，包括对教学实践的重构、对教学观念的重构、对教学理论的重构等。教学反思是为了对现实教学世界进行超越，对教学理论进行超越，对教师自己进行超越。在超越趋向的重构活动中，不仅教学实践、教学理论不断地得到了超越，教师个人的意识体系也在逐步得到提升，不断形成教师自己的新理念、新知识体系，而这又反过来促进教师教学实践的效益。

3.发展具有阶段性的特点

目前，人们普遍认可Van Manen的反思能力发展阶段性理论观点。根据Van Manen的观点，教师的反思能力发展的第一阶段为技术的合理性阶段。处于这一水平的教师，是依据其经验或观察，而不是根据理论和系统对发生的事件进行反思，不能看到事件的问题性，看不到教学目标或者课堂、学校、社区和社会的习惯背景的不确定性。第二阶段为合理行动阶段。处于这一水平的教师，通过结合理论，超越了技术的、表面的合理性，能看到事件存在的问题性，但又表现出个人的偏见，其教育选择依赖于自身的价值信仰。第三阶段为批判性的反思。处于这一水平的教师，以开放的意识，将道德和伦理标准整合进关于实践行为的论述中，把教学活动（目标和手段）与环境、背景均被看成是不确定的，并且不带个人偏见地关注对学生发展有益的知识和社会环境的价值，它是反思的最高水平。^[16]

二、教学反思的内容

课堂教学中有哪些问题可以成为反思的对象，这是教师在教学中进行反思的一个前提性问题。有了反思的问题，也就有了反思的着力点。理论上任何问题都可能成为反思的对象和内容。但一般而言，教学中的成功或不足、教学中的灵感闪光点、教学中学生的反馈感受、教学中的改革创新等常常是反思的对象。如成功成功在哪，不足怎么出现的，如何避免，等等。

（一）对动态生成问题的反思

新理念把教学看作是师生积极互动的过程，教学中师生交往多了，对话多了，出现一系列教师意想不到的情况自然也多了。面对这些生成的资源，教师需要从教学要求出发加以把握和利用，从而改变教学的预期行为，重新构建教学全过程。处理的情况如何？需要进行反思。通过教学反思有利于促进教师教学机智的增长，帮助教师不断积累自己的教学智慧。

（二）对教学设计的反思

教学设计是课堂教学的蓝本，它应该展现课堂教学的精彩画面，勾勒出课堂实践的效益取向。教学设计的反思就是对教师先前设计的教学方案进行反思，思考其中的不足之处。为此，应积极反思教学设计与教学实践的适切性，以优化教学，有效地促进学生的学习。实际的教学进程和效果一般是与教学设计意图相一致的，但也难免预设和实际过程不一致的现象，反思其中存在的问题，无疑有助于完善日后教学设计。

（三）对教学过程的反思

教学过程的反思，是指对教学重难点处理、课堂教学时间安排、课堂活动组织、教学是否得心应手、学生思维是否充分开展、教师角色、行为举止等的反思。教学过程中存在某些“内伤”是比较常见的，如给学生思考的空间不足，小组合作学习流于形式，没有关注学生情感、态度、价值观的变化。教师必须对这些“内伤”认真回顾、仔细梳理、深刻反思、无情剖析，并对症下药，才能找出改进策略。此外，反思教学过程中是否迸发出“智慧的火花”是重要的反思内容，教学过程中，学生的“奇思妙想”及教师的教学机智都充满着“创造与智慧”，教师应利用课后反思去捕捉、提炼，这既为教研积累第一手素材，又可拓宽教师的教学思路，提高教学水平。

（四）对教学反馈的反思

教学反馈是教师获知教学效果的最重要和最有效的途径。通过教学反馈，教师可以对自身的教学有一个更加全面、细致的认识，了解其中存在的问题。通过对教学反馈的反思，有利于帮助教师找出解决问题的对策，提高教育教学技能，促进自身专业的不断发展。

（五）对教学效果的反思

教学是不是达到了预期的教学效果？学生的行为是不是产生了预期的变化？这些是教师在反思时需要着重把握的问题。教学总是有一定的目标指向的，总是要达到一定的知识、情感等方面的要求的，反思需要围绕这些内容展开。

（六）对个人经验的反思

教师对个人经验的反思有两个层面：一是对个人日常教学经历进行反思使之沉淀成为真正的经验；二是对经验进行解释从而获得提升。如果教师只对个人经验作出描述性的记录而不进行解释，那么这些经验就无法得到深层次的解读，只有对经验作出解释后，对经验的阅读才是有意义的。

（七）对教学理论的反思

对教学理论进行反思有三种基本的样式：第一是对实践的理论反思。对于教师个人经历与在此基础上形成的经验体系，应不断地从理论层面进行解释和建构，通过对教学实践与教学理论之间的联结，既可以完成对实践的理论提升，又有机会对先有理论进行审视、订正。第二是对教学理论的实践反思。教师在学习和掌握某一教学理论后，通过在教学实践中的应用，该理论的各种元素得到实践的考验，从而能够进一步理解教学理论中的道理，在此基础上对原有理论进行思考、判断与选择。第三是对教学理论的理论反思。在理解和学习教学理论时，教师是主人而不是奴仆，教师有权利依据自己的知识背景对教学理论进行反省，对理论进行修正与再创造，通过比较不同的教学理论发现某一理论的缺憾，从先有理论推演新理论，这种针对原有理论的修正、推演就是对教学理论的理论反思。

三、教学反思的现状

教学反思如此重要，那么，现实中教师的反思情况如何？我们进行了初步调查研究。

（一）调查设计

1.调查问卷设计

调查问卷围绕教学反思的活动现状、教师对反思的认识以及影响制约反思的因素等多方面进行设计，共设计单选、多选及开放性问题20个，A4纸一面，卷面总字数为1094个。

2.调查被试情况

本次调查对象是某市8个区县的64所学校的64位骨干教师，具有一定的广泛性和代表性。这些教师平均工作年限10年以上，都具有一定的教学经验，也都有着时间长短不一的反思经历，平均反思年限在4年以上，对反思都有一定的实践认识，具体情况如表5.3所示。

表5.3　被试教师工作年限情况

3.调查实施与统计

为保证填写信息的真实性，填写调查问卷前进行了请教师根据自己的真实情况和感受如实填写调查问卷的说明要求，问卷在20分钟内完成并及时回收。问卷收回后，信息用Excel应用软件统计和分析。

（二）结果与分析

1.当前教师教学反思的基本概貌

（1）教学反思的频率

新课程实施以来，我们就要求教师进行教学反思，那么时至今日，教师是否已习惯教学反思或将教学反思作为日常教学的一部分了呢？为此，我们设计了问题“您已习惯进行教学反思或将反思作为日常教学工作的一部分了吗”，调查结果显示，只有31％的教师习惯教学反思，而大多数（69％）的教师还没有习惯将反思作为日常教学工作的一部分。类似的问题“您经常进行教学反思吗”的调查结果同样显示了大部分教师还没有将反思自觉纳入日常教学生活中，具体情况如表5.4所示。

表5.4　教师反思的频率

（2）教学反思的时间

我们经常能听到教师反映，中小学教师教学工作量大、任务重，没有时间进行反思，那么，我们想知道教师“进行一次教学反思通常需要多长时间？”具体调查结果如表5.5所示。

表5.5　通常一次教学反思时间

从表5.5可以看出，多数教师进行一次教学反思的时间通常不超过半小时，极少数的教师一次反思超过一小时。那么，为什么教师仍感到没有时间进行反思，难道拿不出半小时的时间进行反思一下自己的教学工作吗？这其中可能不只是时间的问题。教师可能由于身心疲惫，在这个时间想歇息一下，放松调整一下，而不想再去动脑思考什么问题。

那么，教师期望多长时间进行一次教学反思？调查显示，39％的教师期望不要设置固定时间，36％的教师认为一周一次比较合适，20％的教师认为每次课都需要进行反思，5％的教师认为一月反思一次，而对于半个学期或一个学期反思一次却没人认同。可见，多数教师还是认为教师是要经常进行反思的，至少一周一次。但同时我们也看到，有相当一部分教师更倾向于自由的反思，当反思时就反思，不希望有固定时间的约束限制，不希望其变成一项强迫性的任务来完成。

（3）反思后的行动

研究表明，“教师需要的是有行为跟进的全过程反思”^[17]，教师反思后必须要有行为的跟进，没有行为跟进的反思常常是无效的反思，那么，我们教师目前的反思有行为跟进吗？我们的调查结果表明，45％的教师反思后常能结合反思改进教学行为，52％的教师不是太常能，只有很少数（3％）的教师才几乎不能根据反思改变自己的教学行为。这说明，大部分的教师在反思后会有一定的教学行为进行相应改进的，反思具有一定的效果。

（4）反思的内容

教学实践中，教师主要反思什么？是对经验进行反思，还是对教学中意识到的问题进行反思？我们对此进行了调查，结果显示，6％的教师是经验和问题半对半，20％的教师对教学经验反思的成分大，而74％的教师则更倾向于反思教学实际中的问题，这也吻合上述63％的教师在只有遇到问题的时候才进行反思的调查结果。由此可见，大多数教师是对问题进行反思的，没有问题将难以反思。这也印证了反思产生于“问题”、“无知境界”的观点，事实上，反思只有以自我实践中所暴露的问题为基础和前提，才是有力量的和有效果的。^[18]

（5）反思的自觉性

教师对待反思的态度如何？我们设计了问题“您进行教学反思是自觉自愿的吗？”结果是令人鼓舞的。有一半以上的教师是自觉自愿，基本或完全不是自觉自愿的只占到6％，具体数据如表5.6所示。

表5.6　教学反思的自觉性

2.教师关于反思的认知

（1）对教学反思的作用认识

已有研究表明，教学反思对教师专业成长具有重要作用。那么教师对教学反思的作用认识如何呢？调查发现（如图5.5），教师对于教学反思的作用是持肯定态度的。56％的教师认为，通过目前的教学反思活动能改进教学，28％的教师认为通过目前的教学反思活动对教学的改进不大，而14％的教师认为改进很小。对教学反思在促进教师专业成长方面的认识，42％的教师认为能促进教师专业的成长，50％的教师认为较能促进教师专业的成长，只有8％的教师认为不太能促进教师的专业成长，而无人认为教学反思不能促进教师的专业成长。在解决现实问题方面，89％的教师认为通过反思能或差不多能解决教学实践过程中遇到的现实问题，只有11％的教师认为通过反思几乎不能解决教学实践过程中遇到的现实问题。

图5.5　教师对教学反思作用的认识

事实上，根据自己的实践体会，8％的教师认为教学反思的效能或价值很大，58％的教师认为较大，34％的教师认为一般，无人认为教学反思的价值是很小的。由此可知，教师关于教学反思作用的认识还是比较到位的。教师认可教学反思的作用效能，这对进一步有效开展教学反思活动是非常有利的。

（2）关于教师要经常进行教学反思的认识

我们提倡教师要经常进行教学反思，那么，现实中教师认可“教师需要经常进行教学反思”这一观点吗？调查发现，56％的教师完全赞成，39％的教师较赞成，只有5％的教师不太赞成，而无人不赞成这种观点。这说明教师从理念上认可教师要经常进行教学反思。

（3）关于不同反思形式实效性的认识

教学反思有各种各样的形式，那么，哪种反思形式更有实效、更受广大教师认可？调查结果如表5.7所示。

表5.7　不同反思形式的实效性

可见，教师认为最有实效的反思形式是同事间讨论，最无效果的是写教学总结，其他的形式如写反思日记及不写只做内省式的反思则被认为不太具有实效性。这反映了同事间讨论的重要性，同时也提醒我们，教研活动应以讨论为主。

3.反思的动因分析

（1）促发教学反思活动的动因

教学反思作为新课程实施的要求，其目的是促进教师专业成长，更好地提高教师专业水平，更快地适应新课程要求，但是，从教师实践和教师个人层面上来看，促使教师进行教学反思活动的动因却不止这些。调查发现，动因是多方面的，其中，63％的教师把“总结经验和教训”视为自己教学反思活动的动因，36％的教师是为了“改进教学，提高成绩”而反思，20％的教师将“专业成长”看成是进行教学反思活动的动因，同时，“学校或上级规定”也成了17％的教师的反思动因。可见，多数教师还是出于比较实际的想法——总结教学经验和教训而进行反思的。

（2）课后引起教学反思的直接因素

课堂上愉悦的体验和不快的体验常能引发课后教师的反思，但直接引起教师课后进行反思活动的原因也很多，具体调查结果如表5.8所示。

表5.8　引起课后教学反思的直接因素

可见，教师如果感到自己一堂课下来效果不理想，他就极有可能会主动反思，而一般正常效果的课堂，教师可能难以找到反思的问题。另外，课堂上学生的反馈和教学预设外的突发事件也比较容易引发教师反思。

（3）教学反思的指向

具体而言，教师进行反思针对的问题或经验是哪些方面？其调查结果是多元的，具体如表5.9所示。

表5.9　教学反思的指向

可见，大多数教师将课堂教学和学生发展作为自己反思的指向，同时，也有30％的教师将如何摆正、协调“师生关系”作为反思的指向，而很少部分的教师思考与“教育目的”有关的问题和大的“教育改革”的问题。所以，教师是务实的，同时也反映出，教师是课程实施者、执行者，他们的职责自认为是根据课程和教材要求，搞好课堂教学，关注学生发展，更多是关注课堂教学目标，而较少考虑大的教育目的和方针。

4.影响反思的因素分析

根据调查显示，大部分教师还不习惯将反思作为日常教学工作的一部分，那么，目前影响制约教师进行教学反思的因素有哪些？为此，我们设计了一道六个选项的多选题，调查结果如表5.10所示。

表5.10　影响教学反思的因素

可见，目前相当一部分的学校反思氛围还不够浓厚，缺少反思的氛围，而更多的教师是感到自身理论知识水平不够，有反思的问题但是由于理论水平限制，难以作出深刻反思，反思后难以提升。同时，相当一部分的老师还是自身缺乏主动反思意识的，没有形成反思意识是影响教师主动反思的较主要的因素。

（三）结论与建议

当前，学校教师反思现状整体来讲是好的。大部分教师能够认识到反思的作用和重要性；三分之一的教师已习惯反思，一半以上的教师能够自觉自愿、积极主动地经常进行反思，尤其是多数教师在遭遇问题时能够及时主动地进行反思；一半的教师反思后也能行为跟进，改变教学中的不足、解决现实中的问题；教师的反思多指向课堂教学和学生发展，目的多是总结经验和教训。

但是，我们同时也能看到存在的问题。如尽管绝大部分教师都认为教师应该经常反思，但行动跟不上；部分教师对反思还是停留在任务层面上，较少从自我专业发展的角度去进行；教师自身的理论水平偏低制约着教师的反思行为；学校教师间的反思氛围不浓和自身缺乏反思的意识影响着教师反思的自觉性；等等。为了有效促进教学反思，我们结合已有研究成果提出以下建议。

1.进一步转变观念，将反思自觉作为日常教学工作的一部分

尽管新课程改革已经多年，但大多数教师还没有习惯反思，这值得我们思考。传统教师观下教师的日常工作被看成是备课、上课、批改作业、辅导，反思对教师来说似乎是额外的工作，至今许多教师还不习惯将反思作为日常教学工作的一部分，这表明，传统的教师观念还没有彻底改变，对“教师要不断成长”没有根本认识，认为随着教学经验的积累“自然成长”就够了。因此，在教师头脑中必须进一步强化教师职业必须不断成长、不断提高的意识，让他们真正认识到积极的教学反思活动是教师成长和提高的有效手段之一。如果教师能够充分认识到自身需要不断地进行专业发展，教学反思能够加速这种发展，那么教学反思就会更快更好地进入到教师的教学生活，教师的教育教学观念、教育教学行为和能力就会有本质性的提高。

2.对反思的要求要远离形式化，注重实效

新课程背景下在尊重学生的同时，不能忘记或淡化尊重教师的传统。以人为本的现代理念除了包含以生为本，还包含以师为本，尊重教师的意愿。大多数教师认为“反思应该是一种自觉意识，而不能作为制度”，“反思只有在自愿的情况下才能发挥其真正的效果”，“教学反思很大程度上只取决于教师自身从事工作的需要和自身的态度、认知水平等”。所以，作为教育行政部门在制定对教师教学反思要求方面应充分考虑教师的真实感受，在机制方面要有利于教师建立反思的心理意向。

根据实效性标准，多数教师不认为写反思日记最有实效，而认为同事间的讨论更有用。原因可能是多方面的，但对“写”反感可能是其中重要原因之一。多数教师可能由于身心疲劳不愿动笔写，只想简单地想想，即便是写，也是为了完成学校布置的反思任务而应付地写，效果自然不好。所以，观照这种现实，我们主张在“写反思日记”方面放松一些要求，尊重个性，至少不要将“写反思”作为一项强迫性要求。撰写内容可以随意，格式也可以不拘一格，写在纸上、本上或保存在电脑里都可以，最主要的是要运用自我分析的方法检验自己的观点、想法和感触，以达到自我反省的境界。^[19]

3.应给予教师有效教学反思的理论指导

我们看到，教师的专业理论水平偏低制约着教师的教学反思行为。教师希望“自我反思后能及时得到专家的专业引领或是同伴互助”，“写好反思后最好能得到名师的点拨”，“个人的反思没有较好的理论支撑，也难以有新的突破，有了专家的引领，反思的效果会更好”。这其实是希望“萝卜炖肉”，而不希望总是“萝卜炖萝卜”，自囿于同水平反复。教学反思需要专业引领，只有正确的专业理论引领，反思内涵才能得到本质的提升。^[20]教师的这些愿望我们应该思考如何去满足。尤其是农村教师，外出学习机会少，信息渠道不太畅通，这更可能导致教育理论方面存在欠缺，在教学反思方面缺乏理论指导，因此，有必要进一步加强农村学校教师的理论培训，改变教师反思只能指出现象而不能做深入剖析和解释的低水平状况。有些教师希望反思能“更加具有可操作性和实效性”，“希望多听听有关教学反思方面的讲座报告，如何更有效地进行教学反思”。所以，理论工作者应从实践出发，从可操作性入手，探讨具有实效性的反思形式。对于地方高校应建立为地方服务的意识，高校教育教学专家应担负起引领地方中小学教师专业知识发展的职能。此外，可以考虑推广“教师发展学校”（teacher development school），^[21]充分发挥高校和教育科研机构对中小学的社会服务职能，采取行动研究法把教学实际与教学研究融为一体，在合作行动中实现教师专业知识和理论的增进，提高教师教学反思能力。

4.创造有利于教师自觉反思的学校氛围

“由于忙于繁重的教学工作，静心反思的时间很少”，“减轻工作量，让教师真正能静下心来进行反思”，这是诸多教师的心声。这要求学校去营造有利于教师反思的氛围，创建学校反思文化。如学校应考虑如何为教师减轻负担，建立一定的激励机制，切实开展好教研组活动，定期开展反思经验交流会。学校还要注意塑造学校教师学习文化，让教师群体成为学习型组织。此外，教师应学会科学合理地安排好自己的时间，在繁忙之余能够抽出点滴时间积极有效地思考过去的问题和经验。

多开展同事间的反思对话交流活动。同事间的讨论被认为是教学反思的最有实效的形式，而我们倡导的写反思日记并不被大多数教师看作是有实效的形式，同样，不写只做内省式的反思形式也不被看好。这启示我们，在反思形式上，要改变对教师的要求，让教师写反思日记可能已不是明智的选择。多提供教师间的相互交流机会，通过交流讨论和自我思考，反思更有效能。正如一些教师说的和期望的那样，“教学后同年级的教师一同讨论非常有效”，要“定期进行同事之间有主题性的讨论”。鉴于此，学校教研组也应多注意对话交流形式的教研活动。

5.提高教师自觉反思的意识

为了有效地进行反思，“教师要明确教学反思的作用”。我们看到，目前，教师对教学反思的认识基本到位，这是非常可喜的进步。但是，教师还是处在“有问题才进行反思”的阶段，相对于“为了应付学校要求才进行反思”是很大的进步。为了把反思变成一种日常教学习惯，提高教师自觉反思的意识，还必须让教师充分认识到反思对自身成长和学生发展的重要性，才能把被动反思转化为积极主动的反思。如建立教师反思共同体，通过教师之间的交流与合作，来不断地提高教师的反思能力和水平，促进专业的发展；通过写教学日记，反思自己的日常教学，从而找出其中的优点和不足，以指导自己以后的教学实践等。

6.引导教师扩展反思的内容

目前教师的反思内容具有一定的局限性，视角单一，主要集中在教学方面，而其他方面的反思如教育观念的反思、学生问题的反思、专业发展的反思、个人成长的反思等较少被作为反思的内容，而这些对教师自身的成长和发展都十分的重要和必要。^[22]学校应该引导教师扩展反思的内容。为此，可以构建一个粗略的反思框架，帮助教师寻找反思的切入点。如反思已有行为与新理念、新经验的差距以更新理念、反思理性的教学设计与学生实际获得的差距以实现理念向行为的转移等都可以纳入到这个框架中。同样，当前教师缺少对教育教学经验的反思，而关于优秀教师的研究表明，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进”^[23]。此外，教师除了对实践中的问题进行反思，还要注意对经验的反思总结和提高。

四、反思倦怠症因分析及对策

新课程改革以来，反思在我国教育界尤其是教师专业发展领域被广泛宣传，并被作为教师专业发展的重要法宝，“拒绝反思，就是拒绝进步”。有人将自我反思、同伴互助、专业引领作为校本教研的三个基本要素。然而，尽管反思的作用已为大家所认识，但实践中还是有许多教师不能积极主动地进行反思，甚至一些教师出现教学反思倦怠状，表现为反思心理疲倦，反思活动疲劳，不愿反思，对待反思要求抱有应付态度。那么，为什么会出现这种情况？是什么原因影响教师不能自觉积极地反思？我们有必要分析现状，寻求对策。

（一）教师教学反思倦怠症因分析

1.教学反思的概念不清让教师抓不住反思精髓，反思实效不佳

事实上，这些年我们一直将反思当作口头禅，但反思概念一直都不清晰明确，甚至说有点混乱，这让许多教师无所适从。如有的文献将教学反思与反思性教学视为等同，有的文献指出反思有教学前、教学中、教学后反思，而有的文献提出反思只有教学后反思之说，典型的反思观点有以下几种（见表5.11）。

表5.11　关于反思的各种观点

这些观点差异很大，让一线教师无所适从，抓不住反思的精髓，从而体现不出反思的实效，教师感受不到反思的实际价值，于是也就导致反思消极怠工，缺少积极性。

2.学校对教学反思要求过度导致反思的形式化、表面化，效能丧失

反思作为校本教研的基本形式被学校制度化，多数学校要求教师“天天有反思，周周有札记，月月有案例，期期有论文”。然而，实践中，许多教师一天下来后，没有遗憾、没有亮点，也就没有反思，但是还得写，于是，出现应付敷衍了事的多，真正反思的少，反思也就成了课堂教学的一个简单回顾而已，成了应景式的教学反思。这种情况日复一日，致使反思出现形式化、表面化、内容平凡重复、无新意、不深刻、空洞无物等。而这样的反思，对教师专业发展根本没有作用，从而反思也就成了没有效果的行为。教师对反思形式的认同感和新鲜感也就日益减退，对反思感到厌倦。

反思制度化出发点虽好，但要求过度，教师疲于应付，就不可避免地出现反思的形式化、表面化，反思的无效化，从而对反思丧失兴趣。

3.唯成绩论导致教师反思归因不当，偏离专业发展方向

大多数中小学校的考评制度以学生考试成绩为重要指标，成绩上升教师很少去反思，成绩下滑常常导致教师反思，然而，事实上，这种关于成绩下滑的反思往往又归因不当，教师常常将其归因于作业布置的少了，对学生要求的不严，而却很少从专业发展的角度思考自己不当的教学行为或教学过程中的不足。不当的反思让教师并不能意识到自己的专业知识或专业技能的不足，从而不能有效地促进教师的专业成长，教师的成绩也就难以上去，反思不见成效也就影响教师的反思情绪。

4.反思自身的局限性

研究表明，对于新手来说，反思是很难形成的，是相当深奥的要求，对于教师掌握那些一般认为的教学技能和教学内容没有什么作用（Hall，1985；Zeichner，1990）；而一些老教师认为反思对教学并没有多大帮助，他们已经习惯于教学上习惯性的重复了；另外，反思一般是针对现实问题的，但仅仅反思难以解决教师面临的现实问题，尽管有些教师反思关注问题解决方法，但是，反思后缺乏行动跟进，同样不能解决现实问题，难以改变现状，获得成效。

影响教师教学反思的积极性的因素很多，但根本原因在于反思不见成效，体验不到反思的效能，教师自然就没有积极性，感到厌倦。

（二）提高教学反思积极性和主动性的对策

1.正确看待教学反思，改强制为鼓励

教学反思不同于一般的教学思维，其实我们可以简单地直接理解为对过去的教学过程或教学经验的再思考，所以，教学反思不是当下发生的，也不是即时作出的，教学反思是教学行为作出之后，对行为过程及其结果或经验的再审视和再思考。也就是说，教学行为发生前，教师通过备课活动这类的教学思维对采取的教学行为进行了分析思考，并认为如此教学是可行的，教学之后，教师根据实际反应，又回头审视当时做出如此行动的想法的不足或英明。它不是与教学实践同时发生的，一定发生在教学实践之后。^[24]

自我反思有两种形式：一种是自我自觉的行为反思，这种自我反思属于基于教师自身的一种反思；另一种自我反思，是学校要求的反思形式，在学校层面上展开的，有学校督促检查，这种自我反思属于基于学校要求的反思。一个出于自我，一个出于制度。自我反思只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才会具有真正的效果。也就是说，后一种反思必须转化为前一种反思，才能产生实效。所以说，只有出于自觉的反思才是教师专业发展和自我成长的核心要素，高压下的反思多数是应付的反思，是没有功效的反思。所以，学校应考虑对教师反思的具体要求，改强制为鼓励。

2.从微观问题着手，更快见实效

理论工作者常期望教师对自己的教学经验进行反思、提炼，使之从感性经验上升到理性经验，形成理论，这种想法是好的，但教师如果仅仅对经验进行反思，那就难以感受到反思的实效性，因为这种反思很难即时见效，这样就容易失去兴趣和打消积极性。事实上，反思来自于自我意识的觉醒，而自我意识的觉醒产生于在旧有理念导向下的实践的困惑和迷茫，可以说反思产生于过往教学过程中遭遇的“问题”或“无知境界”。^[25]所以，反思需要引导到对现实问题的反思上。当然，在这里，问题的内涵应该扩大化，凡是能引起自我信念的疑难或心理上的不适都应该看作是问题，无论它是多么轻微和平凡的困惑和挑战。如果教师没有遇到现实问题，且经验也没有明显增加，也就难以反思。“巧妇难做无米之炊”，“好”教师也难做无反思对象的反思。这就要求我们要引导教师多从微观层面和局部视角去分析日常教育教学过程，发现问题，并进行反思。由于这类反思更容易见到实效，从而容易激发起教师反思的兴趣和热情。

3.反思后要有行动跟进

教学反思不是为回顾而回顾，而是在回顾中发现问题和不足，进而修正行动方案，进入新的行动尝试。只为反思而反思，教师只管上交反思内容，学校监管只看反思日记，而不看反思后的教学行为是否有跟进、改进，是没有多大价值的。只有反思后的行动跟进，教师才能获得真正的改变和成长。许多教师感觉不到反思的效能，就是因为反思后缺少行动跟进。所以，根据波斯纳提出的教师的成长公式，我们认为，“成长、经验、反思、行动跟进”才组成一个教师专业成长小周期（如图5.6）。

每天都要求写反思日记可能没有多大意义，因为教学行为技能需要巩固，熟练。一个时期，可以反思一次。意识到问题了，要认真反思；发现问题了，要深度反思。每次反思，都要调整改变教学行为，要有行动跟进。没有行动跟进的反思，是

无效的反思，是“纸上谈兵”。

图5.6　教师专业成长小周期图

4.反思定位要明确

在我们对教师反思的目标要求上，往往是要求教师指向更新教学观念，改造和提升教师的教学经验，提高教学质量。我们认为，把教学反思定位在改变和重组教师的教学经验，形成先进的教育观念和个人化的教育哲学，要求比较高。我们认为一开始应该把反思目标定位在改变教学行为上，这样可能更直接具体一些，更容易见到实效。

波斯纳的教师成长公式表明，教师要先有经验，在有丰富的经验的基础上，再对经验进行反思，后面的反思是对前面积累的经验进行的，经验是前提。仅仅有经验还不能让教师更快地成长，正如他本人所指出的，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。从教师专业知识发展角度分析，“经验＋反思”能形成更深刻的教师专业实践性知识。所以，我们不能将经验和反思分开，教师要注意经验的体会、总结和积累。

5.反思不等于写反思日记，不应强迫写反思日记

促进教师专业发展的是教学后的反思活动，而不是写反思日记，写反思是反思成果外化的一种形式。要区分反思和写反思的不同，只要反思之后认识提高了，行动跟进了，也未必要写出来。写反思日记、叙事写作，会产生关于被评价的日记或叙事的真实性和伦理问题。目前可能还没有这样一个呈现真实反思的环境，所以，反思日记一般都是大路边上的话，难以找到根源。教师反思倦怠的一个重要原因就是“写反思”！目前，许多学校要求教师教学后要写反思日记，把写反思日记当作教师的一项工作任务，这是对教学反思的一种不恰当的认识，难以起到真正的实效。为促进教师自觉进行教学反思，学校要致力于创造真正有利于教师反思活动的机制和环境，而并不是简单的制定“每周都提交一份反思日记”的任务。

6.给予反思方法的指导

反思也需要方法的引导。在教师心目中好像反思就是写反思日记，这个观念要转变。其实反思的方法有许多，如教师间的交流讨论活动就是一种有效的反思形式。同样，反思的内容点也很多，每次反思也不一定面面俱到。从大的方面来说，有对经验的反思，有对现实问题的反思。对经验的反思应该呈现阶段性，即一个阶段进行一次，而更多的是鼓励教师对具体某堂课存在的实际问题进行反思，如反思教学行为是否达到教学目标，教学预设与课堂教学实际存在多少差距以及为什么会出现这种差距，是否创造性地使用了教材，教学过程是否适应学生的个性差异，教学过程中是否有“智慧的火花”迸发以及处理是否得当，等等。反思开始可能只是点滴的，慢慢地会深刻和丰富。在具体操作方面，注意以下三个方面：

（1）把相关经验和理论作为反思的重要参照

进行教学反思时，并不见得只是就问题而谈问题，在对教学中存在的问题作深入思考时，需要回忆、整合先有的经验，借用某些已有的理论来分析。在反思时联系自己以往听课的经历，并且把有关教育专家关于课堂教学的论述作为反思的基本参照，使教学反思成为联系以往经验与现有做法的桥梁，成为贯通既定理论与实践的中介。这样的反思摆脱了纯粹经验的总结，是对课堂实际行为的有效提升。

（2）把整体反思与局部反思相结合

课堂教学的反思，既可以是对课堂教学的各个方面的整体思考，也可以是对课堂教学某个环节的局部思考。有的时候需要从整体层面来分析，有的时候需要“就其一点而不及其余”。两种反思的方式都是允许的，视具体情况而定。两者的结合，使反思在整体中把握局部，在局部上认识整体。

（3）提高教育教学理论修养

反思不是玄思，它需要有一定的理论内蕴。反思的一个主要方面就是看差距在哪里，找出原因及时调整。这里的差距就是指实际处理与心里理解之间的悬殊。如果教师的心里理解水平比较低，也就较难发现这种悬殊，从而难以进行有效反思。因此，教师要通过阅读教育文献和理论著作来不断提高自己的理论水平，从而不断提高反思的深度和效果。

国外关于反思的研究多是对反思在教师培训过程中作用的研究，而在自然的学校状态下教师的教学反思作用和效果的研究却很少，如自然状态下的教师反思能否反思起来？真正可反思的东西有多少？自然常规下的教学活动有多少是可值得反思的？反思真正的促发因素是什么？什么样的学校环境有助于反思？这些都需要结合我们国情进行研究。另外，教学反思是一种草根式（grass-roots）的、学校本位、情境式的教师专业提升方式，它代替不了理论上的学习和增进，科学研究仍是不可或缺的，因为单纯靠反思不可能让老师走向专业发展和成熟，科研是增加教师教学理性的根本手段之一。