第二节 教学过程与创造过程
按照马克思主义的观点，教学过程和创造过程都属于认识论的范畴。因此，探讨教学过程、创造过程与认识过程的关系，对于科学地组织教学，实施创造教育，都是具有实际意义的。
1.教学过程是特殊的认识过程
毛泽东同志曾指出:“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”[4]他又说:“就知识的总体说来，无论何种知识都是不能离开直接经验的。任何知识的来源，在于人的肉体感官对客观外界的感觉，否认了这个感觉，否认了直接经验，否认亲自参加变革现实的实践，他就不是唯物论者。”[5]上述论述，深刻地阐明了存在与意识的关系，揭示了人是怎么认识世界的。
教学过程是学生在教师的指导下，由不知到获得知识的过程。总的来说，它也是遵循辩证唯物论的认识论的。但是，教学过程是一种特殊的认识过程，它有别于人的一般认识过程。教学过程的特殊性表现在:
第一，从认识来源上看，教学过程主要是学习书本知识，这些知识对于学生来说是间接的，因为不可能事事亲自实践，这些知识是否正确，能否应用，还有待通过实践进一步检验。
第二，从途径看，教学过程是采取走捷径的办法来获得知识，这就是在教师指导下有计划、有目的、有组织地学习，与通过实践发现真理的途径相比，显然具有速度快、容量大的优点。
总之，教学过程与人们认识客观世界的一般过程既有联系又有区别。如果说，人们认识客观世界是遵循由“感性认识到理性认识的推移的运动”，那么教学过程主要是理性认识的推移运动。乍看起来，这种说法似乎违背辩证唯物论的认识论，否定了认识来源于实践的科学结论。其实，虽然在教学阶段，认识是从理性知识开始的，但从全过程来看，书本上的理性知识也来自于实践，只不过是前人的直接经验罢了。所以，我们讲认识的来源，不能仅仅局限于个人的直接经验，还应当包括人类直接经验的总结。
在教学过程中，也有一些教学活动是按照“实践、认识、再实践、再认识”的过程来进行的，例如实验教学、生产实习、社会调查、毕业设计和科学研究等。这些教学活动，虽然在整个教学中占的比例不大，但是它们对于培养学生独立工作的实际能力，具有很重要的作用。
2.创造过程是认识的突变
创造过程是发现新事物的过程，即把某种设想变成人类最优秀成果的过程。长久以来，心理学家们一直在探索创造过程的秘密，并且围绕着这个问题形成了许多的学派，如以沃拉斯、罗斯曼等为代表的“心理发展阶段论”，以弗洛伊德、荣格为代表的“精神分析理论”，以及阿瑞提的“动机论”等[6]。
上述各种观点，虽然从某种角度也能对创造力的形成作出一些解释，但我认为还是把创造过程纳入认识论的范围来讨论更为科学一些。按照辩证唯物论的观点，创造过程就是人们认识和改造客观世界的过程。那么，为什么有的人能创造而另一些人不能创造呢？人的创造是在什么时候发生的呢？要回答这些问题，还是要回到认识论上来，只要对认识的产生和发展有了透彻的了解，就不难理解发明创造是怎么产生的。
毛泽东同志曾指出过:“社会实践的继续，使人们在实践中引起感觉和印象的东西反复了多次，于是在人们的脑子里生起了一个认识过程中的突变(即飞跃)，产生了概念。”[7]认识过程的突变是一个很重要的概念，我认为突变就是创造思维的产生。作为认识的过程，它是一个连贯的思维过程，有时要持续很长的时间，但作为认识的突变则往往发生在一瞬间。按照辩证唯物论的认识论，认识的突变发生在两个阶段:一是由感性认识到理性认识的能动的飞跃，一切在实践基础上抽象出来的科学定律、学说等都是属于这一类，如居里夫人从实验中发现放射性元素钋、镭及其放射性，丁肇中从实验中发现J粒子等；二是由理性认识到实践的能动的飞跃，一切由理性认识所演绎出来的假设、理论、计算方法等都属于此类，如爱因斯坦所发明的质能方程式，提出了由物质粒子可以转变为巨大能量的理论，此论已由原子弹和氢弹的巨大威力所证实。
科学研究和文学、艺术的创作，都十分重视灵感的作用。我们所说的灵感不是上帝赐予的“至高无上的圣灵之光”，而是在认识过程中通过思想磨砺而产生的火花。唯物论并不反对灵感，而认为灵感是人们在文艺和科学研究中，因思想高度集中、情绪高度紧张而突然表现出来的创造力。按照认识论的观点，灵感的产生也是认识的突变，是认识从无到有、从量到质的飞跃。灵感的产生，在多数的情况下是无意识的，但并不是没有基础和条件的。什么是产生灵感的基础呢？唯物论的基本观点是存在决定意识。因此，丰富的实践经验、渊博的知识、精湛的技术、深厚的文化修养等都是产生灵感的基础。有了良好的基础，并不一定能产生出灵感，还必须具有诱发灵感的条件。一般来说，无拘无束的环境、外界强烈的刺激、睡觉中的梦幻等，都是诱发灵感的条件。诱因是因人而异的，有些人基至是在刷牙、蹲厕所、坐火车时，突然产生新思想的火花。
心理学家们认为，任何身心正常的人都有创造能力，也都有产生灵感的可能性。但事实上，作出发明创造的人，特别是作出伟大发明的人只是极少数。原因是多方面的，要么是不具备创造性的素质，要么具备了创造性的素质而没有捕捉到创造性的灵感，当然也还有一个机遇问题。唯物论认为，客观世界的一切事物(包括迄今为止的一切世界难题)都是可以认识的，创造能力也是可以培养的，发明创造也是可以实现的。问题是，我们要普及创造教育，创造良好的、宽松的环境。对于个人来说，要加强创造性素质的培养，正确地把握住认识过程中的两个突变，善于捕捉灵感，不断地把灵感之光变成创造之果。
3.教学过程与创造过程的统一
有人说，大学的教学过程是教师教和学生学的过程，是一条学习科学真理的道路；而创造过程是研究工作者走的一条发现科学真理的道路。如果孤立来看，这话也并不错，不过它只是反映了职业分工的不同。但这些看法也有一定的片面性，不能把学习真理与发现真理截然分开。在教学过程中，能否把科学家在创造过程中发现知识的方法传授给学生呢？换句话说，能否把教学过程与创造过程统一起来呢？从理论上讲是可能的，因为教学对于学生是一种从不知到知的过程；科学研究过程是探索未知，对科学家来说，也是从不知(或不完全知)到知。因此，大学生的学习与科学家的研究，在认识的规律和逻辑上，是有很多共同之处的。
事实上，很多教育学家、心理学家一直在探索如何把创造方法引
进到教学过程中来，例如，布鲁纳提倡的“学科结构论”和“发现法”，托兰斯的论著《创造力开发与课堂教学》，施瓦布的“科学探究模式”和赞科夫的“发展性教学”等[8]。他们虽方法各异，但目的都是为了把创造力的培养引进到教学过程中来。从实验的情况看，这些方法都是有效果的，都使学生在掌握知识的同时，又培养了创造性的思维能力，有的甚至还作出了发明或创造性的成果。
世界上的一切事物都包含着相互矛盾的两个方面，它们既有统一的一方面，又有对立的一方面。我们讲教学过程与创造过程的统一，当然是相对的，绝对的统一是不可能的。因此，在进行教学改革的过程中，我们要正确处理好教学过程与创造过程中的共性与个性关系，决不能因教学过程的特殊性而拒绝引进创造性的方法；同时，又要防止用创造方法代替科学教学内容的倾向。
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