课题培养青年教师模式的研究

第三节　大学教师必须做研究工作

大学教师姓“教”不姓“科”，为什么要做研究工作呢？这的确是一个众说纷纭的问题，而且争论由来已久。以大学科研比较普及的美国来说，其认识也是不同的。美国著名的哈佛大学校长博克(Derek Bok，1930—)强调说:“教学是天平上的一头，重要的一头是科研。”但是，美国加州大学学术委员会主席、伯克莱大学社会学教授尼尔·斯梅利亚则认为:“教学与科研绝对平衡是不现实的，这就像苹果与橙子不同一样，而且好的科研与好的教学之间不一定有内在的联系。”^[6]类似这样不同的看法，还可以列出很多，有的甚至是完全对立的看法。究竟怎样看待大学的科学研究工作呢？这是一个比较复杂的问题，恐怕一时还难以求得一致的意见。不过，我认为有一点是共同的，那就是大学必须开展科学研究工作，对科学技术的发展不能漠不关心，教师参与科学研究，既丰富了教学内容，又促进了科学技术的发展。至于教学与科学研究中的关系如何处理，那是需要通过实践去探讨和解决的问题。

1.只有从事研究，才能进行指导

根据教师所从事的工作，我们暂且把大学教师分为三个类型:“教学型”、“教学与研究型”和“研究型”。顾名思义，所谓“教学型”，就是单打一从事教学工作；“教学与研究型”是既搞教学工作，又搞科学研究工作；“研究型”是单打一从事科学研究工作。从我国目前大学教师结构看，属于“教学型”和“研究型”者居多，而“教学与研究型”者很少。这既反映了我国教师构成的模式，也反映了我国大学教师的素质。当然，在不同类型的大学里，这种构成的比例也是不同的。

根据创造教育的原则，教师在教学中是起主导作用的，既要传授知识，又要培养能力，应把两者结合在统一的教学过程中。从以上三种类型的教师来看，单纯“教学型”的教师是不能适应的。“研究型”教师需要向教学方面发展，不断取得教学经验，逐步转变为“教学与研究型”的教师。同样地，“教学型”的教师也必须做科学研究工作，提高科学研究能力，转变为“教学与研究型”教师。总之，一个创造型的教师，必须具备两种能力，既搞教学，又搞科学研究工作。对于教师要做教学工作，这是不言而喻的，不赘述。下面，我着重分析教师为什么要进行科学研究工作，为什么科学研究能力是教师培养创造型人才必备的素质。

教师不做研究工作，就不能培养学生的科学研究能力。从世界教育发展趋势来看，今后将越来越重视人的潜力开发，寻求发挥人的才智的最佳途径，培养和发挥人的创造能力。人的创造力是一种高级的思维能力和实践能力相结合的综合能力，一般是通过发现新事物和完成创造性成果体现出来的。从这个意义上说，创造力就是一种科学研究能力。

俗话说:“不入虎穴，焉得虎子。”教师要求学生做到的，首先自己要做到。科学研究是认识未知，科学发现和发明是人的主观意识同客观规律第一次正确认识的反映。很显然，这种能力绝非靠传授知识而能达到的，只有通过亲自从事科学研究，才能提高自己的想象力和抽象思维能力，培养发现问题、提出问题和解决问题的研究能力。对此，诺贝尔化学奖、和平奖获得者鲍林(Linus Pouling，1901—1994)的体会是深刻的。他的获奖研究课题就是在大学二三年级学习时萌生的，他的第一篇关于化学键的论文，也是在教授的启发下写成的。因此，当了教授以后，他十分重视结合教学进行研究，培养学生的创造能力。他说:“不管在什么时候，即使在教普通化学时，我还是进行科学研究，我认为应该这样做，学生也会发现对他们是一个促进。”又据统计，在美国的诺贝尔奖获得者中，有半数以上的人跟前辈诺贝尔奖获得者学习过。反过来说，如果前一辈的诺贝尔奖获得者不从事科学研究，恐怕他们既不能获得诺贝尔奖，又培育不出下一代的诺贝尔奖获得者。

教师不做研究工作，就不能把学生带领到科学的最前沿。科学研究就是解决问题，科学的发展是通过解决一连串的问题实现的。发现和提出问题，这需要眼力，特别是预测科学中的前沿领域，那更是需要有广博的知识和深邃的科学洞察能力。所谓科学前沿，就是在不久的将来有可能获得重大的突破，并且能够带动一个或几个学科发展的领域。例如，20世纪40年代核技术的应用研究，50年代初蛋白质结构的研究，60年代初激光的研究，70年代计算机的应用，80年代超导的研究，90年代纳米材料的研究等，这些都是前沿领域。

科学发展史说明，抓住了科学前沿，不仅可以使科学技术获得迅速的发展，而且还会在前沿领域里造就一大批杰出的人才。例如，日本理论物理学家仁科芳雄较早地认识到基本粒子是理论物理的前沿方向，于是带领他的学生开展研究，培养了汤川秀树、坂田昌一和武谷三男等优秀的科学家，形成了一个十分引人注目的理论物理学派。

教师从事科学研究，对于掌握科学发展的趋势，认清科学研究的前沿是十分重要的。为了开展科学研究，教师就必须大量地查阅文献，对前人已做过的工作进行调查和评价。在这个基础上，教师才会知道有哪些领域还是空白的，有哪些课题是尚未攻破的疑难问题，学术上有哪些不同的派别，等等。弄清了科学发展的状况，一方面可以选定自己的研究课题，同时又可以把这些问题介绍给学生，让他们也来研究。由此可以看出，教学和研究是完全不同的，教学只能传授已有的知识，而科学研究则是专门寻找未知的领域，掌握新的知识。我自己就有这样的体会:在模仿的囚笼中，是永远不会开拓出新路的，而科学研究总是不断地把你引向那未曾开拓的处女地。

教师不做科学研究，就不能更新教学内容。尼尔·斯梅尼亚认为:“好的科研与好的教学之间不一定有内在联系。”这种情况是存在的，但我们也可以找到例子说明:有了好的科学研究，才会有好的教学。问题就在于如何理解和如何做，如果用一项好的研究成果去代替教学内容，或者一个很有研究成就的教授对教学工作不负责，那么的确是好的科研不能代替好的教学。但是，如果一个有科研成就的教授，他以认真做研究工作的态度对待教学工作，不仅用自己的研究成果去丰富教学内容，而且还把从事科学研究工作的方法和经验也传授给学生，那么好的科研就会变成好的教学。因此，科研能不能促进教学，关键在于人，新的研究成果与方法要同教学相结合，只要结合得好，就能起到促进教学和专业发展的作用。

2.打开科学研究的广阔天地

尽管科学研究的重要性人所共知，但在实际中，仍有相当数量的大学教师未能参加到这项工作中来。据美国卡内基教学促进基金会1984年的调查，大学中有70%的教师的兴趣主要仍在教学上，目前正在从事期望能导致公开发表成果的研究工作的教师占60.8%。在发表论著方面，有大约1/3的教师未发表过论文，半数以上的教师未出版过著作^[7]。这一情况，在我国表现得更为突出，在重点大学里专门从事科研的教师大约是1/3，在普通大学里就更少了。

是什么阻碍了教师从事科学研究工作呢？这里有对科学研究的认识问题，也有科学研究的条件问题。科研条件是具体工作问题，故不想多谈，但我却希望国家和大学为教师们创造良好的研究条件，推进大学里的研究工作。关于对待科学研究的认识问题，我倒想多说几句，因为我觉得正是这个问题才束缚了广大教师的思想，现在是打开科学研究广阔天地的时候了。

什么叫科学研究？对这个问题的理解，长久以来在大学里受到了很大限制。按照传统的理解，科学研究是指那些结合专业而进行的具有学术或实用价值的研究课题。从纯科学研究意义上理解，这是无可指摘的，但是，就大学中的科研来理解，又似乎太狭隘了。正是这一认识问题，束缚了广大教师的研究积极性，阻碍了他们加入到科学研究行列中来，也影响他们发表研究成果。

大学不同于科学研究所，也不能完全按照研究所的模式去进行研究工作。大学里的科学研究，是一个广义的概念，一切问题都是研究的对象。从这一理解出发，大学里的科学研究，至少可以分为三个类型。

一是专业学术研究，这里面又分基础、应用和开发的研究。专业学术研究也是多层次的，大的可以是一项国家规模的科研，小的可以是一个公式、一个实验方法的研究。因此，只要你愿意的话，每个人都可以找到适合于自己的研究课题。与一般人的理解相反，一本教科书不是一部法典，其中就有研究不完的问题。诺贝尔化学奖获得者鲍林就说过:“我所研究的课题，有时是从自己的教学中产生的。我向学生解释一个问题时，会发现有些东西讲不清楚。这说明，我自己还没有彻底理解。于是便问:为什么不进行一些研究来澄清这些问题呢？”鲍林这一段话是很深刻的，为我们从事教学工作的教师如何教书，如何选择科学研究课题开拓了思路。

二是教育科学的研究，包括课程设计、教材、教法、教学技能、学习方法等。一定要消除一种误解，以为这些问题是教育学专家们研究的事。其实，正是由于专业教师不愿研究，而教育学家们又研究不了，才造成了在这一交叉领域里的空白状况。

三是教育管理学的研究，包括思想管理、教与学的管理、学生的课余学习活动管理等。过去，只是靠少数政工干部作一些思想管理和行政管理，尚有大量的管理工作完全没有抓。教师必须参加管理，研究教育管理，积极发挥教师的主导作用；对于学校来说，是发挥主人翁的作用。

政策是平衡教学和科研的最好杠杆。过去，为什么教师不愿意从事教育学和管理学等领域的研究工作呢？这是因为，他们得不到研究经费的资助，他们的成果得不到承认，他们晋升职称受到了影响，等等。因此，必须从政策上摆平教学与科研的关系，摆平各种类型科研工作的关系。对于各种类型的科研工作，都要根据需要与可能予以支持，都要承认研究成果的价值，在评审职称时要一视同仁。只有这样，才能解除广大教师的后顾之忧，拓宽大学科学研究的新天地，使大学的教学工作与科学研究工作相结合，真正起到相互促进的作用。