知识建构的一般心理过程

第二节　知识建构的一般心理过程

学习知识是一个知识的建构过程，是个体获得知识的一种专门心智活动，要求学习者能将存贮在语言、文字、符号等载体中的知识转化为个人的知识。现代认知心理学认为，学习知识就是一个信息加工过程。人脑接受外界输入的信息，经过头脑的加工处理，转换成内在的心理活动，进而支配人的行为。作为信息加工的结果，个体获得了知识并储存在记忆中。加涅等人提出的一个信息加工模型，代表了认知心理学家对信息加工过程的一般观点，该模型包括以下三个主要部分：

①信息贮存库，这是一些资料库，用来保存信息，相当于用来贮存信息的计算机磁盘。信息加工模型中的信息贮存库包括感觉记忆、工作记忆和长时记忆。

②认知加工过程，即将信息从一个贮存库转换到另一个贮存库的内部的处理活动，相当于计算机中用来发布指令、转换信息的各种程序。在信息加工模型中的认知加工过程包括注意、知觉、复述、编码和检索等。

③元认知是对认知过程的认知，包括个体拥有的有关认知过程的知识和对认知过程的控制。元认知控制并协调着将信息从一个贮存库转移到另一个贮存库的各种认知加工过程。

我国传统教育心理学也对学习知识的过程进行了分析和研究，将学习知识的心理过程分为三个阶段：知识的理解、知识的巩固和知识的运用。这一分法虽然比较粗略，但易于理解，并且有利于建立对知识学习的心理过程的宏观把握和一般性的概念的掌握。本节将对这三个阶段以及学习的迁移进行阐述。

一、知识的理解

(一)什么是知识的理解

知识的理解是了解传递知识的载体的含义，使语言文字等各种符号在头脑中唤起相应的认知内容，从而对事物获得间接认识的过程。从信息加工的角度而言，理解也就是使新学习的知识能在大脑中获得正确的表征，并合理地与已有的认知结构中的相关信息和内容发生联系。知识的理解是掌握知识的首要环节，学生的学习主要是有意义的言语学习，如果没有理解，只会造成对语言或符号的死记硬背。同时，没有理解的知识也难以巩固和应用。

(二)影响理解的客观因素

理解是新信息与原有知识经验相互作用的过程，学习材料的内容和表现形式会影响理解的过程和结果。

1．学习材料的内容

首先，学习材料的意义性会影响学习者的理解。有意义的学习材料应该逻辑地、清晰地表达某种观念意义，具有激活学习者相关知识经验的可能性。那些无意义的音节或乱码是难以导致理解活动的。其次，学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。相对来说，具体材料中包含了更多具体的、形象的、与生活经验更为贴近的信息，比如自然课中的“水”“植物的花”“植物的根”等，这些内容更容易在学生的经验背景中引起共鸣，从而形成丰富的联系。抽象的内容往往是对具体内容的提炼、概括，只保留了其中的关键信息，概括了事物的一般特征或规律，因而远离了学习者的具体经验，比如“化学键”“分子式”等，对这样的学习材料，学习者需要用更多的意识努力，去分析、思考这些内容，更主动地去生成与原有知识经验的联系，缩短这些抽象内容与原有经验背景之间的差距。

2．学习材料的形式

学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。同样的内容，往往既可以用较抽象的方式来呈现，也可以用直观的方式来表现。直观的方式包括：①实物，即对实物的直接观察；②模型，即用模拟的形象来描述、表现一种事物，让学生看到无法或难以直接观察的东西，比如地球仪、流程图等；③言语，形象的言语也可以使事物的信息丰富起来，生动起来，从而让学生有活灵活现、身临其境之感。这些直观方式可以为抽象内容提供具体感性信息的支持，但直观并不局限于感知水平，它也可以为更高级的认知活动提供支持，比如对实物特征的比较、分析、归纳，对模型结构中各种关系的辨别，对现象的实验操纵、分析等，其中都包含了高水平的思维活动。

(三)影响理解的主观因素

理解作为新信息与原有知识经验的相互作用过程，它的生成依赖于学习者积极主动的加工活动，这样看来，理解的效果会受到以下因素的影响。

1．原有知识经验背景的影响

学习者对新信息的理解会受到原有知识经验背景的制约，这种知识经验背景有着广泛的含义。首先，它既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识(准备性知识)，也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。其次，这种知识背景不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直觉经验。第三，这种知识背景不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验。第四，这种知识背景不仅包括具体领域的知识，而且还涉及学习者的基本信念。第五，这种知识背景既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。

综上所述，学习者的原有知识背景会影响到新知识的理解，而这种知识背景有着丰富而广泛的含义，它包括来源不同的、以不同的表征方式存在的知识经验，是一个动态的、整合的认知结构。

具体到与新知识直接相关的先前知识，奥苏贝尔分析了认知结构的不同特征对知识理解及其保持的影响。

第一，认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。认知结构中最好有一些具有更高概括水平的相关观念，可以作为固定点将新知识同化到认知结构中。如果认知结构中没有可以同化新知识的观念，学习者往往难以对新知识形成明晰的、稳定的理解。这时，教师应该在学习任务之前呈现一些引导性的材料，它比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能与认知结构中原有的观念清晰地关联起来，也能与新学习内容关联起来，从而作为新内容与原有认知结构之间的桥梁，奥苏贝尔把这种引导性材料称为“先行组织者”。

第二，原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。如果这种起固定作用的观念不够稳定，模糊不清，它就无法帮助学习者理解当前的新知识。所以，在教学中，在学习一种观念之前，有时要先通过复习的方法来使原有知识清晰起来，稳定起来。

第三，新学习材料与原有观念之间的可辨别性。人在理解活动中有简化的趋势，当新学习内容与原有观念有些相似而又不完全相同时，由于它们之间的可辨别性、可分离性比较差，新知识便常常被理解(还原)为原有观念，或者学习者意识到新旧知识之间有些差别，但又无法说明它们的差别在哪儿，这时，学习者便难以对新知识形成清晰的理解，而且难以形成稳定、持久的记忆，很容易遗忘。为了提高新旧知识之间的可辨别性，教师可以通过对比的方法，明确它们之间的不同之处。

2．主动理解的意识与方法

新信息与原有知识经验间的相互作用是通过学习者积极的认知加工活动而实现的，学习者需要有主动理解的意识和建构理解的有效方法。

许多教师和学生都认为，学生听了、记下了教师所讲的概念、规则和方法策略，看到了书中写的内容，便可以自然而然地理解这些内容了，理解性的学习便自然而然地发生了。这种关于学习的观念会严重阻碍理解性学习的实现，学习者常常一遍一遍地看，一遍一遍地练，但却无法真正理解所学的内容，或者只是获得了一点儿字面的理解。其实，理解并不是随着这些新信息的进入而轻易地实现的，它需要学习者主动去生成知识经验间的联系。如果学生能主动地生成知识间的联系，他将会形成更深、更好的理解。

维特罗克强调，为了促进理解的生成，必须改变学生对学习活动的认识，改变他们对自己在学习活动中的作用的认识。要让学生知道理解性的学习不是自动发生的，理解的程度取决于学生在学习中的思考活动以及他们对自己的学习过程的意识和控制。为了生成自己的理解，学习者需要努力建立两类联系：一个是当前学习内容的各个部分之间的联系(比如词、句、段以及更大的单元)；另一个是当前学习内容与原有的知识、信念或经验之间的联系，学习者必须带着“主动联系”的准备去学习，有意识地把自己的注意力集中在知识间的联系上，去思考、推断知识的真正含义。

带着积极主动的倾向，学习者会积极地进行意义的生成活动，在此过程中，学习者需要使用一些促进理解的有效方法。

维特罗克提出，为了促使学生把当前内容的不同部分联系起来，教学中可以采用如下策略：①加题目：为了给一篇文章加题目，学习者需要把不同的内容综合起来，加以提炼。加什么题目，这并没有标准答案，但要抓住中心，醒目而富有想象和创意。②列小标题：为了给一个或几个段落写小标题，学习者需要综合这一部分的意思，这不仅可以用于语文教学，也可以用于其他社会学科和自然学科的教学。③提问题：针对当前的内容，提出自己想弄明白的问题，这需要学生对内容进行综合和分析。④说明目的：说明作者写这些内容的目的，这需要学生综合这段内容，结合前后文内容做出分析和推测。⑤总结或摘要：为全部内容写一份总结，或者更精要地概括它的中心意思，要尽量用自己的话来表达，而不是摘抄、罗列书上的原话，东拼西凑；要把内容的要点提炼出来，说清楚、说完整。⑥画关系图或列表：用画图或列表方法概括、整理这段内容的要点，表现它们之间的关系，分析、比较相关概念的异同。

为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来，教师可以采用以下策略：①举例：从原有经验中找到适当的例子，来解释说明当前的内容。②类比与比喻：用自己熟悉的事物来比喻、类比新学习的知识，比如用“水流”来类比“电流”。③证明：以原有知识、经验为基础来论证当前的概念、原理，为它们提供理由和证据。④述义：不是重复课本中的原话，而是用自己的话来表达所学知识的意思。⑤解释：用有关的知识经验来解释新学的知识，说明自己的具体理解。⑥推论：从这一知识出发，可以进一步推理得到其他结论。⑦应用：应用所学的知识来解决相关的问题，特别是与实际生活密切相关的实际问题以及需要综合运用多种知识的综合性问题。

(四)概念的理解与教学

所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。概念一般都涉及以下要素：①名称，即代表概念的词语、符号；②内涵，即这类事物所共有的关键特征；③外延，即这一概念所代表的具体事物(实例)的范围。

概念学习就是要理解某类事物区别于其他事物的共同关键特征。概念学习有两种主要方式：概念形成和概念同化。一方面，学习者可以对同类事物的各种实例进行分析，对比它们与其他事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征，这种方式叫做概念形成；另一方面，学习者也可以利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征，这叫做概念同化。概念学习既然有概念形成和同化两种形式，那么概念的教学也可采取相应的方法。一种方法是从例子到规则，即先向学生呈现某个概念的各种例证，然后要求他们分析归纳，总结出一个定义，这叫做“例－规”法；另一种方法是从规则到例子，即先给学生一个定义，然后要求他们去对各种实例进行识别归类，这叫做“规－例”法。当然，实际教学中所采用的往往是这两种思路的综合形式，即“规－例－规”法，一般是先给出一个定义，接着呈现几个例子，然后分析这些例子是如何说明这一定义的。

在概念教学之前，教师首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式对概念进行分析。对一个概念的分析一般包括如下六个方面：①定义：定义的表述必须准确、简洁、完整；②特征：即概念的关键特征或本质属性，对其属性的分析必须全面准确，没有遗漏，没有包含无关特征；③例证：概念的例证必须具有典型性，而且应该多样化；④上位概念：概念不是孤立存在的，在对某一概念的分析中必须找出它所类属的上位概念；⑤下位概念：除了上位概念外，还必须找出这个概念所能涵盖的下一级概念；⑥同位概念：即和此概念意义相同或相近概念。同位概念一般用同义词或近义词来表示。通过概念分析，教师可以明确这一概念的基本要点，弄清这一概念与学生原有知识的联系以及它与以后将要学习的知识的联系。

(五)错误观念及其转变

1．错误观念的影响与性质

错误观念在科学教学中是很普遍的现象，对科学知识的学习有着很深的影响。研究发现，错误观念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也会出现，它们出现的频率在各年龄阶段变化不太大。而且，错误观念的出现与学生的学业水平之间没有明显的相关，优等生也常常有这些错误观念。以往的教学只是关注于新知识的传授，而正确观点的传授并不能自动地校正学生原有的错误观念，在教学之后，往往仍然信奉原来的观点。改变错误观念并不容易，除非必要，人们不会轻易地放弃或改变原有的观念。

错误观念不单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。在很多时候，这些错误观念常常恰巧是以前科学界所主张的观点，如“太阳围着地球转”“重的物体会更快地落地”等。

2．观念转变的过程

错误观念的转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。在与外界的相互作用过程中，个体常常会遇到已有经验无法解释的新现象、新观点，面对新旧经验的不一致，个体会体验到一种冲突，为了解决冲突，个体可能对原来的观念进行调整、改造，使其顺应于新情境。观念转变就是认知冲突的引发和解决的过程。

认知冲突是指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感受到的疑惑、紧张和不适的状态。基于原有的知识经验，人可以对行为的结果做出预期，而行为的实际结果与人的预期却往往并不完全一致，面对出乎意料的情境，人就会产生认知冲突感。另外，在与他人、与社会文化的交往中，人会遇到与原有经验不一致的观点，这也会使个体感到认知冲突。人不愿忍受这种冲突的压力，试图调整新旧知识经验，解决冲突以建立新的平衡。认知冲突总是相对于个体的知识体系而言的，由于知识经验背景的不同，某种情境会与一个人的原有经验相冲突，但对另一个人来说可能并不存在这种冲突。

认知冲突的产生有赖于学习者对理解过程的自我监控。学习者要在学习过程中监测各种信息之间的一致性，而这种自我监控常常会出现一定的困难。比如，在阅读过程中，读者常常意识不到文章中不一致、不协调的信息，幼小的学生、阅读能力低的学习者对这些不一致信息更不敏感。认知冲突是在积极的认知活动(特别是高水平的思维)中产生的，学习者在新情境前激活、联想起了原有的知识经验，而且试图对新旧经验进行对照、整合，只有在这种积极的认知活动中，学习者才能意识到新旧经验之间的冲突。另外，认知冲突的产生与学生的学习动机和态度也密切相关。研究发现，积极的态度、较高的热情和责任感有利于认知冲突的产生，对问题漠不关心的学生很难产生认知冲突感；另外，不成功的学生会由于消极的自我印象、过高的焦虑或消极的态度等躲避认知冲突的产生。

人不愿忍受认知冲突的压力，会努力解决冲突以建立新的平衡。解决认知冲突有不同的途径。胡森分析了原有观念C在遇到新观念C'时个体对新观念的处理方式。①径直地或者在经过认真分析之后拒绝新观念；②观念更换：以新观念代替旧观念，并与其他观念相协调；③观念获取：将新观念C'与包括观念C在内的原有观念一起重新进行加工和整合，这意味着在原有知识背景中去理解新观念，新旧观念并不完全对立。由此可见，认知冲突的解决有很多可能的途径，学习者常常会以各种方式避免转变原来的观念，要想使原有的错误观念发生根本性转变，这的确不是一件容易的事，它取决于一定的条件。

颇斯纳等提出一个人原来的观念要发生转变(顺应)需要满足四个条件：

第一，对原有观念的不满。只有感到自己的某个观念失去了作用，学习者才可能改变这一观念，甚至即使学习者看到了原来的观念的不足，他也会尽量作小的调整。让学习者看到原有观念所无法解释的事实(反例)，从而引发他们的认知冲突，这可以有效地导致对原有观念的不满。

第二，新观念的可理解性。学习者需懂得新观念的真正含义，而不仅仅是字面的理解，他需要对新观念形成整体的理解和深层的表征。

第三，新观念的合理性。学习者感到新观念看起来是合理的，这意味着新观念与个体所接受的其他观念、信念是相互一致的，不存在什么冲突，它们可以一起被重新整合。这种一致包括新观念与原有认识论信念的一致；与其他相关理论、知识的一致；与实际经验一致；与直觉印象的一致，等等。学习者看到了新观念的合理性，意味着他相信新观念是对的。

第四，新观念的有效性。学习者还需要看到新观念对自己的价值：它能解决用其他观念难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义。有效性意味着个体把新观念看做是解释某种问题的更好的途径。

观念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，人对观念有一定的理解是看到观念的合理性的前提，而看到观念的合理性又是意识到其有效性的前提。这里应注意，上述三个条件不是新观念实际上如何，而是学习者自己所看到、所意识到的可理解性、合理性和有效性，是个体对新旧经验整合过程的自我意识。

二、知识的巩固

知识的巩固指知识学习过程中对所学知识的长久记忆，主要包括识记、保持、再认和重现。其中，识记和保持是再认和重现的前提，再认和重现是识记和保持的结果。识记和保持在知识的巩固中占主导地位。

(一)识记

识记即牢记教材，是加深建立起来的认知结构痕迹的过程，是在反复学习的基础之上实现的。但在某些情况下，当要识记的内容与人们的需要、情感等密切联系时，尽管只经历一次，也能加以牢固的识记。

根据意识水平的不同，可以把识记分为有意识记和无意识记两种。有意识记是具有一定目的，服从一定需要，并经过一定努力才能完成的识记。无意识记是没有预定目的，也无需任何努力或特定方法的识记，具有很大的随意性。在教学条件下，有意识记是主要的识记形式。

识记可以通过多种形式进行，即可以用多种形式对信息进行编码。还可以把视觉的、听觉的、触觉的一些物理特性储存在记忆中，也可根据事物的语义特点加以储存。随着识记过程的进行，学习者常将一种语义编码方式转化为另一种编码方式，通过这种转化，把难以识记的信息变为更有意义的、较易识记的信息。

由于识记方式不同，识记效果也不同。识记过程中的加工深度或加工水平是影响识记效果的主要因素。对识记的信息是否进行精细加工决定了识记的效果，精细加工就是通过利用表象、人为联想等方式将新旧知识沟通、联系，达到对输入的信息进行细致、透彻的加工，从而使所学的新内容与已有的知识联系起来，使新知识变得更为有意义。对新知识加工越充分，识记效果越好。在教学中，为了提高识记的效果，教师应促使学生采用多种方式对所学知识进行有效的精细加工。

(二)保持

保持即把知识的材料储存在头脑中。保持是在识记的基础之上进行的，并通过复习、巩固来克服遗忘，从而达到储存信息的目的。

遗忘与保持是相互对立的，记忆的内容不能保持即意味着产生了遗忘。遗忘常常表现为不能提取、再认或错误地提取、再认。遗忘有多种情况，既有暂时性的，也有永久性的；既有不完全遗忘，也有完全遗忘。但无论哪种遗忘，其进程都是先快后慢，即遗忘在学习之后立即发生，最初遗忘速度较快，以后逐渐减慢。由于遗忘进程的不均衡性，为克服遗忘，应及时进行复习。在遗忘未发生之前进行复习，可以节省学习时间，提高学习效率。另外，要长期保持还需要不断地复习。研究表明，有效的复习时间安排是：学习后的5～10分钟内进行第一次复习，以后的复习时间间隔逐渐延长，可分别在同一天的晚些时候、第二天、一周后、一月后、四个月后等进行。

在复习巩固的过程中，还需要进行必要的过度学习。过度学习是指在恰能背诵某一材料后再进行适当时间的重复学习。研究表明，过度学习程度达150%时，效果最佳；小于或多于150%，效果都不理想。

知识在头脑中的保持并非是一个静态的过程，而是一个动态的过程，表现在储存知识的量和质方面都会发生不同程度的变化。在量的方面，保持的信息随着时间的推移逐渐减少；在质的方面，保持的内容可能随不同的原有知识经验、加工信息方式及其他线索的影响等而发生变化，或变得更为简略、概括、合理，或变得更为具体、夸张。

知识是以感觉、知觉、表象或概念、命题、图式等形式保持于人脑中的。这些保持形式并非彼此孤立，而是相互影响，形成一个复杂的、有机的知识结构。这种结构既有助于新知识的储存，又可以促进知识的应用。因此，知识的良好保持是积累知识的前提。

知识巩固要在知识领会的基础上进行，否则将是死记硬背，既不利于长期保持，也不利于以后的有效应用。知识的巩固是积累知识和应用知识的前提，否定记忆在能力形成与创造性活动中的作用是片面的。研究表明，专家头脑中储存了大量的知识组块，这为他们有效地、创造性地解决问题提供了直接的前提条件。

三、知识的应用

广义的知识应用是指依据已有的知识去解决有关问题，狭义的知识应用则指知识掌握过程中的应用，即在领会有关知识的基础上，依据这些知识去解决同类或同型课题的过程。知识的应用主要经历了审题、联想、解析和类化这四个彼此相关联又相对独立的基本环节。

审题即分析面临的课题结构，形成课题的初步表征。学生在解题时，必须了解题目中的问题和条件，才能使有关的概念、定理等知识通过联想活动得以选择性重现，也才有可能导致问题的正确解决。学生审题时常出现两类错误：一是不重视审题，表现为粗略读过题目后，急于尝试或猜测，形成盲目解题或因粗枝大叶遗漏重要信息；二是不会审题，即缺乏审题技能，不知应注意什么、做什么。为此，教学中应教给学生一些审题的方法，培养学生良好的审题习惯。

联想即以课题的表征为提取线索，去激活头脑中有关的知识结构。联想也是使学得的抽象知识具体化所必需的认知环节。在解决较容易的或较熟悉的课题时，联想过程非常直接，往往难以意识到，但它仍是客观存在的。一般而言，在知识学习过程中，联想都是以一种展开的、能意识到的形式进行的。有些情况下，学生不能联想，难以激活已有的知识结构，或即使有所联想，但联想的内容错误。其主要原因是领会水平较低或领会错误，或已有的知识不牢固。教学中应针对学生联想过程中出现的问题以恰当的帮助。

解析即统一分析课题中各部分的内在联系，分析课题的结构，将课题的各部分与已有知识结构的有关部分进行匹配。这种匹配是通过对课题进行一系列的分析、综合，找出当前课题与已有知识所共有的本质特征而实现的。学生在知识应用过程中常常阻滞于这一环节上。他们往往不能将课题与已有知识进行统一的、整体的分析，只是着眼于个别的、孤立项的对应、匹配，因此常常“张冠李戴”，其原因主要是缺乏必须的解题技能。

类化即概括出课题与已有知识共同的本质特征，并将这一具体课题归入已有的抽象知识结构，形成一种概括化的联想。有些学生虽能将课题与已有知识进行一一对应，但他们仍将课题视作一个特殊的例子，不能纳入一个概括的类别。因此，当他们再遇到同类课题时，仍将它们看作不熟悉的新课题，反复进行着审题、联想、解析，直到最后类化。

审题、联想、解析和类化在知识应用中相互联系、缺一不可。这四个环节的执行有一定的顺序，且前一环节是后一环节执行的前提。联想是在审题的基础上进行的，学生必须根据所形成的有关问题的最初映像，有选择地激活已有知识。解析以审题和联想的结果作为对象，其方向也是由审题和联想决定的，在此基础上才能找到问题与所学知识的共同本质特点，加以类化。审题、联想越准确，越有助于深刻地解析和广泛地类化，应用的水平也越高。

四、学习的迁移

学习是一个连续的过程，任何学习都是在学习者已有知识经验的基础上进行的，而新的学习又会对原有的知识经验等产生影响，这种新旧知识经验之间的相互影响就是学习的迁移。学习者要把所获得的知识存储在记忆中，在遇到有关的刺激情境时，这些知识可能会被唤醒，被提取出来加以应用，而对知识的应用并不简单是知识的“套用”，这些知识在应用过程中常常会得到进一步的深化。

在教学中，为了导入新课，教师常常会从旧知识中引出所要学习的新知识点，从而把旧知识用到新知识的学习中，或者用它来解决新问题。新知识与原有知识经验产生双向的相互作用，学习的迁移就是这种相互影响的具体反映。

(一)迁移的定义与分类

总体来说，学习的迁移是指一次学习对另一次学习的影响。从时间顺序上看，这种影响可以是已经获得的知识、技能、情感和态度等对新的学习的影响，也可以是后继学习对原有的知识、技能和态度的影响，前者被称为顺向迁移，后者被称为逆向迁移。知识经验之间的影响往往是相互的，在把原有的知识经验迁移到当前的学习情境中时，原有的知识经验也在被重新加工和组织，因此，学习的正向迁移和逆向迁移常常是同时并存的。

从影响的性质和效果来看，迁移可以是积极的影响，即一次学习促进了另一次学习的进行，使它变得更容易，这叫做正迁移。迁移也可以是消极的，即某次学习所形成的知识经验会妨碍另一次学习的效果，比如先前获得的日常概念可能会妨碍科学概念的获得；会骑自行车的人学骑摩托车比较容易，但学骑三轮车会更困难，等等，这种消极的相互影响被称为学习的负迁移。

(二)影响迁移的条件

1．学习任务情境的相似性

一种学习会不会影响到另一种学习，其中一个重要条件是这两种学习任务情境之间有没有共同的要素，有没有相似性。两种任务之间的共同要素越多，相似性越大，迁移的可能性就越大。这种相似性可以分为两类：表面特征相似和深层结构相似。如果两个学习任务之间只有表面的相似性，而深层结构不同，它们之间就常常会出现负迁移，学习者会错误地把前一次学习的经验挪用到后来的学习中。只有当两个学习任务之间在深层结构上具有共同性时，它们之间才会有正迁移。

2．原有知识经验的深度和概括水平

除了两种学习任务要具有相似性之外，迁移还取决于原有知识经验的深度，对知识经验理解、加工得越深入、越灵活，它在以后迁移的可能性就越大。另外，经验的概括水平也会影响到迁移，知识经验的概括水平越高，它所适用的范围就越大，迁移的可能性就越大。一个学科中的基本原理、基本概念一般具有较高的概括水平，众多具体的知识点往往是以此为核心推演出来的，因此，对这些基本原理、基本概念的掌握有利于促进学习的广泛迁移。

3．主动联系的倾向和认知活动

为了促进学习的正迁移，学习者需要积极主动地把当前的任务与以往的知识经验联系起来，找到相关的知识经验，分析它们之间的共同性。学习者需要有主动建立联系的倾向，并进行有效的分析、判断和推理活动。

(三)迁移与认知结构的发展

如前文所述，新知识的获得总是要与原有的认知结构相联系，是原有认知结构的丰富或改组。在学习中，学习者需要在知识之间建立丰富的联系，围绕着各个领域中的核心概念和原理，形成良好的、精致的认知结构。对知识经验进行整合和结构化，使知识融会贯通，这是将知识技能转化为能力的基本途径。而学习的迁移恰恰体现了知识间的联系和相互影响，因此，围绕着学习的迁移问题来设计课程和教学，利用迁移来促进知识的获得和组织，这对良好认知结构的建立具有重要意义。为了促进学习的迁移，促进良好认知结构的建立，在教学中应该注意以下问题。

1．依据迁移要求，精选教材内容

当今科技飞速发展，知识高速更新，到底应该让学生掌握哪些知识呢？如上所述，一个学科中那些最基本的原理、规则、概念具有较高的概括水平，最具有广泛的迁移价值，因此，这些内容应该作为最核心、最基本的教学内容。布鲁纳强调，不论教什么学科，一定要让学生掌握这个学科的基本结构，也就是该学科的基本原理、基本方法和基本态度。

2．根据迁移的要求来合理地编排教材内容

为了让学生在知识间形成丰富的联系，建立灵活的、良好的认知结构，教材内容首先应该体现这种知识结构，教材内容结构化、一体化、网络化。这就是说，要对教学内容的主要要素及其内在逻辑联系做深入分析，按照这种逻辑结构来划分教学内容的各个部分，确定先后顺序，突出知识间的联系。要防止人为地割裂知识间的联系，要防止各块内容之间的相互干扰和机械重复。

3．依据迁移要求，合理处理教学程序

在各个单元的教学中，教师应该分析一下教学内容的结构，看其中包括哪些内容，它们之间有什么联系，有哪些是最基本的、核心的知识，哪些内容是可以从这些核心知识点上派生出来的。在教学中，应该把那些核心的、基本的内容作为教学的主干，多花些精力，打好基础，而在那些派生性内容上，教师则可以大胆地利用迁移，启发学生在核心知识点的基础上实现知识的推演建构。学习是一个连续的过程，在让学生学习一个知识点时，一定要考虑在此之前他们已经学过了什么，可能还有什么有关的经验，当前学习应该怎样在原有知识经验的基础上进行，而这次学习又应该怎样为以后的学习做好准备，打好伏笔。

4．促进学习在现实情境中的广泛迁移

学习的迁移不仅仅局限在学校情境中，教育的目标在于培养能适应未来社会生活的社会成员，能否使学生把在学校情境中所学习的知识广泛地迁移到现实情境中，这是衡量最终教学效果的重要标准。如前所述，学习的迁移在一定程度上取决于学习任务情境的相似性，所以，学习知识的情境和应用知识的情境之间越为接近，实现迁移的可能性就越大。然而，传统教学对学习内容和学习过程做了过分简单化的处理，学校情境与真实的现实情境之间存在太大的反差，这在很大程度上阻碍了学习在现实情境中的广泛迁移。作为一种思路，研究者越来越重视情境性学习，主张让学生在真实的任务情境中进行学习。总之，让学生在各种不同的情境中练习使用所学习的知识、技能，从不同角度对知识作理解加工，促进知识的深化，这是促进学习广泛迁移的主要途径。