创造性思维培养开设创造性课程

第二节　创造性思维

问题解决是最常见的思维形式，有些问题解决活动可能比较“常规”，只是沿用了常用的解法，而有些问题解决活动则可能具有很大的创造性。培养具有创造性的高素质人才，这是当今各国教育改革所追求的共同目标。而创造性思维是创造性的核心，到底什么是创造性思维？它的过程是怎样的？应该怎样培养？这是本节将涉及的内容。

一、什么是创造性思维

(一)创造性思维的性质

创造性思维是指用超常规的方法来解决问题，形成新颖的、有价值的方案或结论。创造性思维的结果具有新颖性，它通过富有新意的思维方式提出了新的观点见解，或者产生了新的产品。当然，这种新颖性在程度上可以有所不同，它可能发生在原有的概念框架之中，是对原来的概念、规则的重新组织；也可能超越原来的框架，提出全新的观念。而这种新颖性可能是人类文化发展中的创新，也可能只是对学习者本人来说具有新意，是对他自己的超越。另外，创造性思维的结果应该是有价值的，不是毫无意义的新奇。

创造性思维在思维过程上具有以下特点：①流畅性，即在给定的时间内能产生、联想起更多的观念，它反映了思维的敏捷性；②灵活性，是指能超越以往习惯的思维方式，在更广阔的视角下开创各种不同的思路，展示众多的思考方向，体现了思维的广度；③独特性，指善于对信息加以重新组织，产生不同寻常、与众不同的见解；④精密性，指善于抓住事物的关键信息，进行精密细致的思考，对各种想法进行扩展和引申。

(二)聚合思维与发散思维

聚合思维又称为辐合思维，是一种有条理、有方向、有范围的收敛性的思维，追求问题的唯一正确答案。在本质上，它是按照形式逻辑，逐步进行分析推论，最终得到符合逻辑的结论的过程。聚合思维主要包括演绎思维和归纳思维两种方法。

发散思维则试图沿着不同的角度和思路来分析问题，提出各种不同的解决方案。与聚合思维不同，发散思维是一种无确定规则、无限制、无定向的思维，它不依赖于确切的逻辑推理，而是主要凭借个人的直觉和洞察对事物和现象作出推断，因而与直觉思维有着密切的关系。

在创造性思维活动中，聚合思维和发散思维是相辅相成、不可缺少的两个侧面。聚合思维是把解决问题的各种可能都考虑在内，而后再寻求一个最佳的答案；而发散思维则围绕着问题从多种角度来寻找解决思路。聚合思维强调在已有信息和知识的基础上进行逻辑的推理，从已有信息推演出结论；而发散思维强调对未知信息的想象和假设，关注于“新信息的形成”。然而，传统教育过分强调知识的确定性，强调问题答案的唯一性和标准化，过分强调程式化的解题思路和逻辑步骤，因此造成了聚合思维与发散思维之间严重的不平衡，高度关注聚合思维的培养，而对发散思维的发展则远远不足，学生的发散思维常常被忽略，甚至被压抑。由于这种不平衡，学生常常过分依赖于知识的经验性和规律性，在头脑中形成了太多的心理定势，用单一的、固着的、常规的心理准备状态去应付各种问题，缺乏独立的思考和富有新意的想象。

二、创造性思维的过程与方式

创造性思维的过程是怎样的？其中具有哪些关键的认知活动？早期的研究者主要用现象描述的方式来回答这些问题。瓦拉斯提出了创造性思维的四阶段：准备期、酝酿期、豁朗期和验证期，这一分析得到了一些科学家的创造活动的印证。新近的研究对创造性思维的过程和方式作了更深入的探索和解释，对其中具有关键意义的认知活动作了专门研究，这主要涉及以下两个方面。

(一)类比思维

类比思维被认为是创造性思维中的核心方法。当面对一个问题时，如果一个人没有直接相关的知识，他可能会通过类比的方法把不直接相关的知识经验运用到当前的问题中。例如，在研究原子结构时，卢瑟福德用太阳系来类比原子结构，在原子结构中，电子绕着原子核转，就像行星绕着太阳转一样。类比思维涉及两种观念之间的对应映射，其中一个观念是“源领域”(如上面的“太阳系”)，另一个观念是“靶领域”(如这里的“原子”)，类比思维就是把源领域中的观念框架映射到靶领域中，从而形成对该领域的新理解、新洞察。在这种类比映射过程中，我们首先意识到源领域和靶领域在某些特征上是匹配的，是相同的。然而，我们发现源领域中有某些特征或规律，而靶领域在这方面是什么样的我们还不清楚，于是我们就把源领域的这些特征或规律推论到靶领域中，做出一种推测。例如，在上面的例子中，卢瑟福德可能先注意到，在太阳系中的星体都是互相吸引、具有一定引力的，而在原子中，各种粒子之间也是相互吸引、具有引力的，在这方面两者具有相同的特征。太阳系的结构和运动方式他是知道的，而后他就想到，原子是不是也具有这样的结构呢？这就对原子结构形成了新的理解。值得注意的是，在类比映射过程中，我们所迁移、推论的是那些融会贯通、整合性的知识，而不是那些只言片语式的“小零碎”，在上面的例子中，科学家首先所想到的不是太阳系中有几个星体，或者是不是有生命等信息，而是一条核心原理：由于星体间的相互吸引以及它们的大小差异，所以行星会围绕着太阳运转。很明显，这种对知识的映射迁移是与人的目标密切相关的。把看似很不相同、毫不相干的事物联系起来，这种直觉性的、跳跃性的联想在创造性思维中具有十分重要的意义。

(二)假设实验与科学发现

类比思维是生成新假设、进行科学发现的一种方式，除此之外，科学发现还需要其他活动，尤其是假设检验活动。在科学发现活动中包含两种主要的成分，即假设和实验，发现者首先要以有关知识为基础，通过记忆查寻、类比映射等方式生成一定的假设，对事物的性质、关系、功能等形成一定的猜测，而后，发现者要努力设计实验去检验这一假设，通过实验来获得具有揭示力的事实资料，去辨别假设的真伪。研究表明，学习者在完成科学发现任务时，常常会犯各种典型的错误。例如，很多学习者在设计实验时不是去“检验”自己的假设，而是总想“证实”自己的假设，他们只是用实验去获得那些符合自己的假设的资料。另外，很多学习者对科学实验的基本思路缺乏了解，常常在一次实验中改变太多的因素，因而实验的结果不能说明任何规律。科学实验是科学教学中的重要内容，而在传统教育中，实验教学片面强调操作程序的训练，强调对已经学过的结论的验证，学生没有真正形成自己的假设，也没有真正抓住科学实验的核心思路，他们只是按照课本上要求的操作步骤去做实验，好像根本不需要去“探索”、去“发现”，因为结论早已经定好了。这样的教学很难培养学生的创造性思维。

三、影响创造性思维的主要因素

一个人的创造性思维能否得到发挥和发展，这会受到多种因素的影响，而这些因素与创造性思维之间的关系又很复杂。下面我们就对几种主要因素加以分析。

(一)智力与创造性思维

高智力是高创造性的有利条件，但它们之间不存在对应关系。总体而言，智力水平与创造性思维的水平之间具有正相关的趋势，但随着智商越高，智力与创造性之间的相关越低。它们之间的关系可以归纳为：低智商不可能有高创造性；高智商可能有高创造性，但也可能有低创造性；低创造性者可能具有较低的智商，但也可能有较高的智商；高创造性必须有中等以上水平的智商。创造性和智力具有一定相关，但它们是两种不同的品质，高智商并不必然带来高创造性，反之亦然。马斯洛提出，人的创造性可以分为作为特别才能的创造性和自我实现的创造性，前者是与科学发现和发明联系在一起的，是有个体差异的，而后者则是每个人都具有的潜能。教育应该认识和珍惜每个学生的创造潜能，积极地加以开发和利用。

(二)知识与创造性思维

如前文所述，原有知识的激活和运用在创造性思维过程中具有重要意义，不管是对问题的分析、推理，还是类比联想，这都离不开学习者原有的知识经验。丰富的、组织良好的知识经验是专家创造性地解决问题的重要基础。知识经验的量的多少并不足以决定创造性思维的水平，理解的深度以及知识经验的组织方式对创造性具有重要影响。只有对知识形成了深层的理解，而不只是表面的理解，只有在知识经验之间建立了丰富的联系，形成了良好的知识结构，学习者获得的知识才是灵活的，才可以广泛地迁移应用。只有“活”知识才有助于学习者以新颖的方式理解和解决问题，“死”知识反而会束缚学习者的思维。因此，要想在教学中培养学生的创造性，知识学习的深度和灵活性以及良好知识结构的建立是一个重要环节。

(三)个性因素的影响

创造性思维不仅是能力开发的问题，而且也是个性培养的问题。首先，强烈的好奇心、浓厚的兴趣是创造性思维的驱动力。兴趣是人对事物的积极探究的倾向，带着探究的渴望，个体会对新问题保持高度的敏感，也会对各种新观念保持高度的敏感，这是激发创造性思维的有利条件。其次，较高的独立性和批判性对创造性思维来说也具有重要意义。另外，积极的心理承受力，不怕错误和失败，善于在挫折面前进行自我调整以及有决心，敢于前进等，这些也是有利于创造性发挥的个性特征。

(四)环境

家庭、学校和社会环境对人的创造性思维的发展具有重要影响。从大量研究中，我们可以归纳出这样几点：①创造性比智力受环境的影响更大。②过于严格、过于要求服从的家庭教养方式不利于学生创造性的发展。③过于强调纪律和规范、过于强调唯一标准答案、缺乏自由和开放气氛的学校环境会妨碍学生创造性的发展。④某些社会文化特征对创造性的发展具有重要影响，例如，如果一个社会过于强调社会规范，因循守旧，不敢尝试、探索那些失败可能性比较大的未知事物，个体创造性就会被限制。因此，创设具有一定开放性和自由空间的成长环境，尊重学生的独立性，尊重他们的差异，这是创造性思维培养中的另一个重要环节。

四、创造性思维的培养方法

为了培养学生的创造性思维，首要问题是教师对创造性的积极态度，教师要让学生知道他在鼓励学生的创造性，希望他们能有越来越多的创造性的表现，而在这个课堂中，学生的任何创造性的想法都会得到认可和鼓励。一个教师如果对创造性有积极的态度，那他就可以基于对创造性思维及其影响因素的了解，设计创造性思维的思路和方法。下面介绍几种培养创造性思维的思路和方法。

(一)脑激励法

脑激励法又称为头脑风暴法，其基本做法是：教师先提出问题，然后鼓励学生进行发散思维，提出尽可能多的解决方法，不必考虑方案的正确与否，教师也不对所提出的想法做评论，直到所有可能想到的方案都被提出来为止。然后，学生和教师开始对这些想法进行讨论、评价，修改、合并某些想法，形成一个创造性的解决方案。可以看出，这种方法的基本思路是把想法的产生和对想法的评价分开，在产生想法的阶段，不管一个想法起初看起来如何片面和荒谬，都不要妄加评论，以防止因为怕受批评而缩回了可能的创造性的想法。在这种开放的、相互支持的讨论中，一种想法可以启迪、引发另一种想法，从而不断地扩展思路，激发灵感。

(二)吉尔福特的创造性培养方法

吉尔福特在总结有关文献的基础上，提出了一套前后有序的培养创造性思维的策略。他强调，创造性思维中有两个关键的智力活动，即发散思维和转化(即对信息的重新组织)，所以他的培养方案着重对学生的发散加工能力和转化能力进行训练。吉尔福特提出了一些具体的培养创造性思维的策略，这包括：

①拓宽问题。例如，我们不应该问：“我们如何改进灭蚊器？”而应该问：“我们怎样才能消灭蚊子？”这样就为寻找更多更好的解决方法打开了大门。

②分解问题。问题越具体、越明确，就越有可能为学习者提供提取信息的线索，从而增加解决问题的机会。

③常打问号。在整个问题解决过程中，创造性思维的一个特征是不断发问，通过训练，学习者可以形成提问的习惯，在问题解决过程的不同阶段，提出不同特征的问题。

④快速联想，暂不评价。像脑激励法那样，在面对一个问题时，学习者可以自由地联想，提出各种各样的想法，先不做好坏评价。

⑤持续地努力思考。一般说来，在一开始学习者产生观念的速度要快些，而后速度会逐渐减慢，甚至好像已经想完了。值得注意的是，一定要延长努力思考的时间，因为有研究表明，后面产生的观念要比前面产生的观念质量更高些。教育家怀特海说：“第1000个观念也许正是改变世界的观念。”

⑥列举属性。通过列举事物的各种属性，可以对事物重新分类，从而明确它们适用的场合。

⑦形成联系。迫使自己把两种完全不同的事物联系起来，建立一种以前从未听到或想到过的联系，这是产生新奇观念的一种有效途径^[4]。

⑧捕捉灵感。为了捕捉灵感，常常需要暂时停下实际的工作，但仍然保持解决问题的愿望，这时，常常会有意想不到的、奇妙的想法。