个体差异与学习

第二节　个体差异与学习

一、智力差异与因材施教

(一)智力差异概述

1．智力的性质

智力是人的一种极为复杂的心理机能，心理学家对它有不同的解释，迄今仍没有统一的定义。教育和心理学领域的专家一般都同意智力包括下列三种能力：

①主要是处理抽象事物(观念、符号、关系、概念、原理)的能力而不是处理具体事物的能力。

②解决问题的能力即处理新颖情境的能力，而不是对熟悉情境作单纯的熟悉性反应的能力。

③学习能力，尤其是学习和运用涉及词或其他符号的抽象观念的能力。

由上可以看出，智力是一种“能力”，它区别于兴趣、爱好等其他非认知领域的心理特性，是认知活动中最一般、最基本的能力，与个体的抽象思维能力密切相关。

把智力看做是人的一种潜能是较为合适的。智力发展就是这种潜能得到发挥的过程。智力与人的先天禀赋有关，但若在有利的环境中，每个人都可以使自己的潜能得到发展。因而，从先天禀赋和环境因素来看，智力问题是一个差异问题。

2．智力差异的表现形式

智力差异可分为个体差异和群体差异。智力的个体差异是指不同个体之间所表现出的智力差异。我们平时说的某人聪明、某人愚笨、某人擅长逻辑思维等，都属于智力的个体差异范畴。智力群体差异是指不同群体间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异等。我们在这里主要讨论的是智力的个体差异。

智力的个体差异有多种表现形式，既可表现在智力发展水平的高低上，又可表现在智力结构的不同上，还可表现在智力发展与成熟的早晚上。

人与人之间的智力水平存在明显的差异，这种差异常用智商表示。根据智商高低，将智力水平分为超常、正常和低常三个等级。

智力结构的差异是指由于构成智力的基本因素和组合形式不同而形成的不同的智力类型、认知风格和特殊才能。

智力发展与成熟早晚的差异主要表现在智力早熟、中年成才和大器晚成等方面。智力早熟是指人在童年时期就表现出非凡的智力；大部分人都属于中年成才，研究表明，30～45岁是人的智力最佳年龄段，是创造发明对社会贡献的高峰期；也有些人的智力才能表现的较晚，称为“大器晚成”。

(二)智力差异与因材施教^[1]

1．适应智力差异的教学组织形式

智力差异是普遍存在的，不仅处在智力两个极端的人差异悬殊，就是普通学校的正常班中学生也存在显著的差异。为了适应学生的个体差异，人们在不断地探索新的组织形式。

①同质分组。同质分组就是按学生的智力或者知识程度分校、分班或分组。如我们常见到的重点中学和非重点中学，重点班和非重点班，性质上都是同质分组。同质分组有利于缩小班级内学生之间的差距，便于以统一的进度和方法进行教学，在一定程度上可以提高教学质量。但是，我们很难找到一种理想的分组标准，这种方法也没有考虑到学生的潜力，有一定的局限性。

②留级或跳级。留级和跳级也是缩小班内学生能力差距的方法之一。留级的目的是让学习成绩差的学生有第二次学习的机会，去掌握以前未掌握的知识。但是，留级的效果往往不够理想，只有少数学生通过重读成绩有所进步。究其原因，除了教师的教学方法没有改进外，主要原因是留级有损于学生的自尊心。留级生往往会遭到家长、教师、同学的蔑视，他们因此而自暴自弃。为了达到留级的效果，教师除了要做好留级学生的思想工作，还要做好家长的思想工作，使留级生感受到温暖和关怀，重新树立自信。让智力高、成绩好的学生跳级，不仅能缩小班内的差距，而且有利于跳级学生的身心发展。

2．适应智力差异的教学方式

在传统的课堂教学中，教师往往注意中等程度、中等发展水平的学生。这样，使智力水平高，成绩优秀的学生不能以较高的速度前进。另一方面，又使智力水平低，成绩差的学生跟不上进度。为了解决上述问题，心理学家和教育学家提出以下几种教学方式。

①掌握学习。掌握学习概念是由布鲁姆提出的。他认为，大多数学生的智力差异不过是学习速度的差异。如果按照规律有条不紊地进行教学，几乎所有的学生都能达到目标，即可以完全掌握学习的内容。也就是说，学习能力强的学生在短时间内就可以掌握学习的内容，反之，就需要较长的时间来掌握。据此，布卢姆设计了一种掌握学习的程序。这种程序将精选的、结构化的教学目标分成若干个小目标。根据这些小目标设计一系列小单元，学生学习完一个单元后，教师对其进行测试，达到要求的人进入下一单元的学习，没有达到的积极学习这一单元，直到达到要求，方可进行下一单元的学习。

②个别指示教学(IPI)。个别指示教学是美国匹兹堡大学学习研究开发中心提出的，是当前很受欢迎的教学方式之一。IPI的特点是根据学习者的能力、需要和学习情况准备教材和教学媒体，在详细诊断学生学习情况的基础上，根据学生各自特点，有针对性地设计个别指导内容和程序，保证每个学生获得最好的学习效果。

③个人化教学系统(PSI)。个人化教学系统是凯勒于1968年提出的，学生可以自己安排进度，保证对教材的掌握。它要求教师将课程分成独立的单元，每一单元都有相应的书面材料和学习指导书。每学完一个单元后，参加诊断性测验，达到目标后，进入下一单元学习。另外，这一系统还设置学生辅导员。他们是由学过这一课程的成绩优秀的学生担任，主要负责给学生个别辅导，解决疑难问题，测验评分，并向老师反馈信息等。PSI一般适用于高年级或独立性强的学生。

二、认知风格差异与学习

认知风格是指人们在认知活动中偏爱的信息加工方式，也称认知方式。认知风格是一种比较稳定的心理特征，它有多方面的表现，个体间有较大差异。

(一)场独立性和场依存性

场独立性和场依存性是两种普遍存在的认知方式。具有场依存方式的人，对客观事物的判断常以外部的线索为依据，具有场独立方式的人常以内部的线索(经验，价值观等)为依据。前者的认知活动易受周围背景的影响，尤其受权威人物的影响，往往不易独立地对事物做出判断；后者的信息加工不易受外来因素的影响和干扰，能在抽象的水平和分析的水平上进行，从而独立地对事物做出判断。场依存性的人的行为是以社会定向的，社会敏感性强，对他人有兴趣，爱好社交活动；场独立性的人的行为是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，关心抽象概念和理论，喜欢独处。

(二)思考型和冲动型

思考和冲动的认知方式是由凯根等人的研究提出的。它反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法。然后，从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题作透彻的分析就仓促做出决定，反应速度较快，但容易发生错误。研究发现沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题的策略，更多地提出不同假设，而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比起冲动型学生更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答做出解释，而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须做出解释时他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。

(三)具体型和抽象型

根据个体在进行信息加工时所采用概念水平的高低，可以把认知风格区分为具体型和抽象型。抽象型风格的学生，能够看到某个问题的众多方面，可以避免刻板印象，能够容忍情境的模糊度并进行抽象程度较高的思考。而具体型风格的学生，能够比较深入的分析某一具体的观点或情境，但要向他们提供尽可能多的有关信息，否则会造成偏见。

事实上，学生的学习成绩的差异不仅仅体现在原有的知识、学习态度和个人的智力水平上。很重要的一点是，每一个学生在学习过程中都有不同的认知风格，而认知风格的不同会造成学生学习的差异。研究表明，教师对学生认知风格的了解和尊重，能使他们取得较好的学习效果。所以，教师应尊重学生的认知风格，努力地把握学生的认知特点，促进学生的学习。