1.1.1 问题及其缘起
教育学是个外来的知识体系,这个知识体系是怎样被带入中国,并在此落地生根的?这是学习和研究教育学的人共同感兴趣的问题。在这种兴趣的驱使下,前人已经在这个领域进行过很多有益的探索,也获得了不少有价值的成果。正是从这些研究成果中我们获得了关于这个历史过程的各种各样的观念,这些观念与观念之间,有些是互相支持的,有些是彼此冲突的,有些是互不关联的,有些则又是交叉重叠的。通过对这些观念进行比较、鉴别、取舍、串接,我们便在自己的观念世界里重构历史,形成认识。由于受到材料、前人研究以及个人理性能力等诸多方面的局限,使得我们对历史的“重构”常常充满了风险。然而,只要我们真正想认识一点什么的话,这种风险却是必须要承担的。我们唯有通过及时补充新材料,吸纳新成果,开拓新研究,来不断地丰富、修正甚至推翻先前的观念,形成新的、更可靠的认识,以控制这种风险。这样看来,历史研究本身应该是一个持续不断的、开放的过程。此其一。
更为重要的是,关于中国近代教育学知识体系的演进史,我们迄今为止所形成的认识,大致还停留在“两次热潮”的观念上。[1]然而,“两次热潮”的概括是否准确?旧中国50年的教育学发展历史是否就是以学习和引进为主调?其间有没有或者有多少是国人自创的东西?进一步讲,创造与学习在当年究竟是处在怎样的一种关系当中?此外,两次热潮是否真的就以“赫尔巴特及其学派教育学”和“杜威实验主义教育学”为中心?应该如何理解它们所处的中心地位及其各自与非赫尔巴特学派、非杜威主义教育学的具体关系?对于这一连串的问题,其实我们仍然是不清楚的。所以,我们对于“两次热潮”的观念,仍然感觉到不满足。
惟,教育学如今已是一个拥有诸多分支学科的庞大知识体系;而且,这个知识体系即使在一个世纪以前的中国,也并非是完全未经分化的、单一的逻辑构造。于是,从哪里入手来探寻中国近代教育学知识体系的演进历程,遂又成了问题。欲在有限的篇幅里对囊括各分支学科的教育学知识作具体的、全面的考察,笔者认为,既不可能,也无太大必要。而立足于教育学其他分支学科上的考察(诸如教学论史、课程论史、教育史学史一类的研究),固然重要,但试图以此作为寻绎教育学知识体系演变轨迹的路径,总感觉不得要领,且非个人兴趣所在。笔者忝列教育学原理教研室多年,始终觉得教育学原理是教育学知识的重要生长点,它对于整个教育学科的发展起着基础性和支撑性的作用。于是萌生了考察中国近代教育学原理知识演进历程的想法,并希望借此对整个教育学知识体系的演变过程作更加具体的检视和更为深切的观照。我的这一想法得到了导师肖朗教授的支持,先生多年来一直致力于中国近现代教育学术史研究,并且恰巧在规划一个宏大的课题计划,拟对中国近代教育学术史进行一个全方位的考察,这一规划随后以《中国近代教育学术史研究》为题被批立为国家社科基金项目。在导师的课题设计中,亦将中国近代教育学原理发展史单独列为一个研究主题,显然对教育学原理的发展历史也有特别的关注和推重。由于个人研究意向与导师课题规划的“不谋而合”,遂使我确定了以“中国近代教育学原理发展史研究”作为博士学位论文的选题,并初步明确了以知识为焦点的研究取向。
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