本课题研究基础之再检视

1.2.2　本课题研究基础之再检视

如前所述，本文的主要任务是想通过对历史上的教育学文本的考察，来勾画中国近代教育学原理的知识图景。从这一研究立场出发，概括而论，上述这些具体成果对于本课题研究所具有的基础性意义至少表现在以下几个方面。

首先，我们关于中国教育学的源头和背景的知识完全得之于西方教育学史以及美国教育研究史的系统研究。前述陈桂生教授、瞿葆奎先生和范国睿教授、王坤庆教授、拉格曼教授，均从不同的角度，为我们提供了这些背景性知识。正因为有这些背景性的知识做参照，才使我们对中国教育学原理演进历程的考察获得“意义感”和“方向感”。

其次，前人的研究成果给本课题研究所提供的方法论上的启示是多方面的。譬如，陈桂生教授的《透视》，“瞄准历史的‘教育学现象’”，谨慎规避风险，以免“落入‘教育思想史’的窠臼”。它抓住历史上“有影响的教育学著作”，以文本解读、历史梳理与逻辑分析相结合见长，不仅给了我们西方教育学发展的背景性知识，更给了我们“一把打开‘教育学史’之门的钥匙”^[36]。叶澜教授提出通过对困扰中国教育学发展的“世纪问题”之审视，以开辟这一领域的“第三种研究取向”（叶澜，2004）。董标教授高度关注教育学知识的近代演变，他提出的教育与统治、教育与财富、教育与文化、教育与人性四轴心分析框架，将教育学知识的演变与外部社会的政治、经济、文化变动勾连起来，而避免孤立地勾画中国近代教育学的知识图景，很有深意（董标，2006）。刘蔚之将知识跨国转移理论用于考察中国对德国文化教育学的接受与转化过程（刘蔚之，2007），又用实际研究来检验这种理论的解释力，很有借鉴意义。可见，诸多研究方法论上的启示，实得之于这些研究成果。

第三，前人关于中国近代教育学（术）史的研究，已经勾勒出其发展的基本线条，这些研究成果从叙述框架、史料线索、具体方法等各个层面上给本研究提供了最直接、最具体、最全面的参考。譬如，瞿先生的《百年》把近代的历史分为两个阶段，即“两次热潮”——以“赫尔巴特及其学派教育学的引进与国人译、编、著教育学”为第一次热潮的第一阶段（1900—1919）和以“杜威实验主义教育学的引进与国人译、编、著教育学”为第二次热潮的第二阶段（1919—1949），并在对“实然沿革”作出详细描述的基础上，又从教育学的科学化、中国化和现代化等角度进行了“应然求索”。这个叙述框架无疑是十分清晰的。又如，陈先生的《透视》虽然研究的是西方教育学史，但用了大量的中国近代教育学的资料，并且还在附录中专门对“近代外国教育学在中国最初的传播”，进行了文献学上的整理^[37]；而侯怀银的《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》（以下简称“《问题》”），无疑是迄今为止对中国近代教育学书目搜罗最广、整理最细的成果。因而，这两部著述成为笔者时常参照的文献。再如，周谷平教授早在《传播》一书中，即已推重文本书目整理的工夫和文本分析方法的运用；后来郑金洲教授在补充、重撰瞿先生的长篇论文《百年》时，特别增添了从教育学的建构取向、教育学元问题的认识以及教育学基本概念、基本论题等层面考察教育学知识演变的内容，对文本分析方法的此类运用，虽然还是初步性的，但对本研究将有着直接的启发意义。此外，肖朗教授关于教育学术史的系列研究成果，多从人物个案和学术制度等观察角度切入，形成了他个人的教育学术史研究风格，他的这种重视个案的研究理路，对本课题的研究设计有过直接的影响。不仅如此，主导我们研究过程的问题意识其实也恰好是从对这些研究成果的批判阅读过程中生发出来的。正如前述，瞿先生《百年》一文，以“两次热潮”、“两个人物”（赫尔巴特与杜威）来概括中国近代教育学史，尽管确实可以给我们很清晰的历史脉络感，但是因为他没有提供文本上的足够充分而有力的依据，笔者对此是存疑的。带着这一疑问去寻找文本上的证据，也就成了本研究重要的动力之一。

最后，改革开放以来，我们在史料挖掘和整理方面所做的富有成效的工作，为本研究的开展提供了前所未有的史料基础（详见前述）。正是因为有了这些基础，本研究所构想的以文本为中心的研究取向，才有落实的可能。

由此可见，前人的研究至少在参照性知识背景、研究的方法论，以及具体的叙述框架、资料线索、研究方法，乃至问题意识等各个方面，均为本研究的开展提供了良好的基础。而前人在史料挖掘和整理上所做的富有成效的工作，尤其是近年来在民国图书、民国期刊数字化建设上所取得的突破性进展，更为我们开展文本研究提供了最基本并且可靠的文献基础。