发达国家教师培训的启示

第一节　发达国家教师培训的启示

随着经济社会的快速发展，发达国家较早地认识到了教育的价值，教师培训在发达国家兴起于20世纪50年代。经过半个多世纪的发展，发达国家普遍把教师继续教育放在国家利益的战略高度来加以重视，加大了对教师培训的投入，使教师继续教育出现了许多新的趋势，占据了相当重要的地位。我们选择了美国、英国、法国和日本这四个国家，对它们的教师培训进行考察、分析。

一、美国的教师培训

美国一些学者认为：“持久的、高质量的教师培训，是一所学校发展以及改革取得成功的基础。”美国各州的教师培训情况不尽相同，但教师培训的主要机构是教育学院。教育学院需要根据州、市要求和教师的实际需求，制定培训计划。由于其独特的历史与文化背景，美国继续教育发展呈现出鲜明的特色。

（一）“五者型”培养目标

美国的教师培训，内容选择范围很大，既可进修某一学科，也可系统进修硕士甚至博士学位课程。参加培训的时间长短不限，以修完课程，取得规定的学分为准，计算学分的方法也比较灵活。第二次世界大战结束以后，美国教师培训的目标超越了学科知识、教育理论和教学能力的范围，扩展到教师的所有方面，培训目标呈现多样性。有补充学历的、有提高教学技能的、有获得更高学位的、有获得更高证书以取得更好待遇的等等，不仅提高了教师的学历，而且推动了美国教育的发展。

20世纪60年代以来，随着教师培训的进一步发展，美国教师的最低学历已基本达到学士学位水平，正向更高的硕士、博士学位迈进。教师培训的目标不再是拔高学历去获得更高薪金待遇，而是要使教师的素质全面发展。近年来，美国提出了“五者型”教师培养目标，即教师应成为学者、教学者、交往者、决策行和示范者。美国有关专家认为：一名能适应21世纪需要的优秀教师首先应该成为其主修专业、教育专业的学者；其次必须是懂得如何教育有成效的教学者；第三，能够掌握学生心理发展特点，是在教育过程中得到学生配合支持、善于与学生交往的人；第四，教师能运用广博的知识和深刻的见解作出判断和决策；第五，教师的个人品格堪为学生的表率，是示范者。显然，“五者型”教师不是一次性职前教育所能造就的，而必须通过在职培训与进修使中小学教师上述五方面的素质日趋完善。因此，培训对象有的是来自学校的年轻教师，但更多的是有十四五年工作经验的中老年教师，获得硕士学位后要考取“高级教师执照”。有全职培训，也有业余培训，有的是学校送来参加培训的，更多的是教师自己主动接受培训的，年轻教师和中老年教师同室培训的情况也很常见。

（二）严格的资格认定制度

美国的教师培训多是利用业余时间和假期进行，且大都自费，但教师接受继续教育的积极性仍然很高，这是因为美国有严格的教师资格认定制度。美国的教师资格认证不仅是对教师学历、能力，以及身份的一种审核与认定，更将其与教师参与进修获得的学分、所取得的能力提升与更高的证书、更高的教师级别及加薪相挂钩，在激发教师参与进修积极性的同时，提高教师的素质，进而提高教育质量。培训的内容、时间等与教师的工资挂钩，进修记录和学分愈多，工资愈高。

近年来，美国实施了更严格的教师证书制度。它不仅表现在对教师健康、道德、学历、知识、能力等方面的素质有明确的高标准要求，而且将其视作晋级考核以及教师证书转换考核的关口，使得教师不断处于一种接受更高要求的状态中。现在，美国中小学教师的各类、各级证书，首先以学历是否受过师范类教育课程训练为依据，体现了对教师的基本要求。教师必须通过不同级别、具有不同有效期的学分认证，完成培训规定学分才能进入下一阶段的资格认定，并要求一定的服务年限，积累一定的教学经验，做出一定的成绩。无论是校方和教师都不能任意超越证书规定的职责范围安排教学工作。且证书每五年要更换一次，更换证书时，除了考核教学工作实绩外，还要考察五年间有无继续教育的记录，如果没有参加过任何形式的进修，则对认定资格和颁发新的资格证书大有影响。这种严格的教师资格认定制度，不仅保证了教师队伍的稳定性，还极大地激励了教师参加在职培训的积极性。

美国教师接受继续教育的积极性很高，不仅因为有外在强大的约束力，还因为他们对教师这一职业的强烈认同感和不断学习的内驱力。长期以来接受的师范教育，让教师们已经将终身学习的教育理念深入内心，使他们充分意识到中小学教学内容要求在不断提高和变化，教师只有通过继续培训更新知识，才能适应形势需要。除了这些外部的原因，更重要的是这些教师从心底热爱孩子，自觉奉献爱心，是主动选择教师这一职业的。他们把提高自己看成是应该的，如果感到工作有压力或者力不从心，总会自觉寻找各种专业受训机会，甚至不惜自己出钱完成培训计划，而并不把教师这一职业当成是谋生的手段去敷衍塞责。

（三）灵活弹性的培训方式

美国教师培训和考核的内容、形式、标准等有很多，表现为灵活多样。教师可以根据自己的学习需要和现实情况，随时随地参加任何形式的继续教育活动，学习的时间、地点、内容、方式均由个人决定。20世纪90年代初期，美国还设计了一套“全美教师视听系统”，把全国的师资管理机构、培训机构，以及各中小学校都纳入计算机网络中，教师可以通过网络按自己的实际需要调整进修计划，解决各种问题。

在入学形式上，学员入学不用参加各州统一组织的入学考试，只需经过学校必要的测试后即可进入学校学习；在办学形式上，有日校、夜校、周末大学、电视教育、巡回教学、电话咨询、登报指导等，可选择去师范学院或师范学院办的校外培训点、教育行政部门办的培训班上课，取得某门课程的学分，也可选择由有培训教师资格的教育专家及教育行政官员指导学习，审查论文，作为进修记录。在学制上，可长可短，长的五六年，短的几个月、几个星期，有单科独进，也有多科并举的，学员可以学完全部课程，也可以学一门课程的某一部分，甚至某一课程在中途可以暂停，以后有时间再继续学习；在培训内容上，选择范围很大，既可进修某一学科，也可系统进修硕士甚至博士学位课程。进修时间长短不限，以修完课程，取得规定的学分为准，计算学分的方法也比较灵活，参加某种研讨会也可以折合成进修学分计算；在教学方式上，有研讨型和进修型，也有座谈型、专题型等，可以是面授，也可以借助于电视机、计算机、录音、录像带或同步卫星；在考核方式上，各州设考试公司、考试中心，一个星期可以开考几次，成人认为自己可以应考时，就可申请报考。另外还出现了多种新的“非传统的”、“开放的”扩充成人受继续教育机会的教育形态，比较突出的有“教育介绍所”、“校外学位制”及“无墙大学”等。近年来，美国还开办“教师职业发展学校”、“教育诊断仪医院”，大力推行远距离继续教育，送教上门。

二、英国的教师培训

英国十分重视教师的继续教育。早在1989年，英国就推行了新的教师证书制度和教师试用期制度，强化国家考试和教师在职培训。1992年，英国政府又发表白皮书，规定新任教师要有五分之一的时间进修，正式教师每任教七年可以享受一年带薪学术假，教师可以利用这一年的时间去进修学习。这些政策和法规的制定为英国教育的快速发展奠定了基础。

（一）“完整型”教师培养目标

英国近年来提出了“完整型”教师培养目标。所谓“完整型”，是指教师优良的个人品质、精湛的教育教学技能和较强的学习能力几要素相统一。英国教育界人士一致认为：作为一名好教师，无论在知识、技能、人品、待人处世方面，都应该今天比昨天更有修养，而明天又比今天更有修养，这当然有赖于教师的在职进修提高。

根据教师发展的不同需求，英国的教师培训已形成系列，不同层次、不同水平的教师都能通过培训得到提高。对未达到规定学历标准的教师，通过学历培训或者学位提高培训，积累足够的学分，就可取得学士、硕士乃至博士学位；对学力不合格不能胜任教学工作的教师开设补习课程，补习课程的内容与职前教育中的各种专门学科范围相当，通过进修这些课程，教师可以提高某一学科的学识水平，从而提高教学能力；对具有三至五年教龄的合格教师开设高级研修课程，主要学习教育哲学、教育社会学、青少年研究等，使其在知识结构上得以拓宽加深、完善更新，进一步提高他们的教学和研究水平；同时还有为各类教师解决教育教学问题而开设的个性化短期课程，通过组织教师听课、观摩、讲解优秀教案，不断改进、完善自己的教学活动。培训目标的多样性既有利于教师循序渐进地提高，也适应了教师的不同需要。

（二）教师培训的六阶段模式

谢菲尔德教育学院在总结了英国教师在职进修的经验教训后，设计出一种以中小学为基地，教育系与地方合作培训在职教师的六阶段模式。这种培训模式因地制宜，灵活多样，改变了过去教师去大学里学习受训的局面，让培训机构的教师走到学校中去，发挥专业特长有针对性地进行培训和指导，值得学习借鉴。

第一个阶段是“确定需要”。教师首先在教学中确认需要培训的内容，与大学培训机构直接联系，也可以通过地方教育部门负责培训的专职人员向大学传递需求信息。第二阶段是“谈判”。在确定教师需要的基础上，地方学校与培训机构洽谈如何依据教师需要来制订教师在职培训计划，这种谈判一般由地方教育部门的专职人员作为中介进行。第三阶段是“协议”。双方在谈论研究之后制定出一份细则详明的培训协议，协议需要最终得到教师的同意后方能最后确定。第四阶段是“实施培训步骤一”。培训前两天是以大学为基地进行，课程是导论性质的，主要介绍前沿理论和新的方法论，帮助教师开阔视野、增长见识。第五阶段是“实施培训步骤二”。导论结束后以中小学为基地开展实质性培训，要求大学培训教师到教室和中小学教师一起钻研教学难点，选择教学方法，设计教学结构，手把手地开展答疑和辅导，切实提高教育教学质量。第六个阶段是“结束”。受训教师按照协议规定的项目基本完成之后，能够胜任教学任务，对自己的教学工作充满自信，在教授新课程时运用培训中获得的知识、经验、技能与方法，培训就此告一段落。

（三）多种鼓励性措施

长期以来，英国教师继续教育虽有国家的政策规约，但国家基本上不过多干涉，教师继续教育主要沿袭的是一条“内生模式”的发展道路。从18世纪末的“导生制”到后来的“校本培训”，教师继续教育的驱动力主要来自学校对教师素质的热切需求和教师自身的生存需要。为了吸引更多的教师参加在职培训，并取得好的成绩，英国政府出台了一些优惠政策，各个学区和校内管理者也都采取了多种鼓励性措施，在达成在职培训管理目标的同时，使教师个人的需要也得到满足。例如，在职培训取得的学分、学位与教师许可证的更换、教师的加薪直接或间接相关；通过一定的在职培训，教师的行政职位得以晋升；积极参加在职培训是成为终身聘用教师的前提条件，等等。为此中小学教师参加培训的热情很高，参加在职进修的教师占教师总数的90％以上。各种鼓励性措施的实施不仅使教师得到实惠，向他们指明了未来专业的发展方向，更使得在职培训越来越受到中小学教师的重视和支持。

在英国，向中小学教师提供进修活动的主要机构有大学教育学院或教育系，这类机构一般都办有在职进修专业和中小学各学科业余进修班，或开设内容广泛、程度不同的教师进修课程。这种机构是英国举办中小学教师继续教育的主要阵地。教师培训管理由两套相互独立而且平行的管理系统共同参与，一套是政府系统，一套是女王领导下的学校督导系统。两套管理系统的各级机构各司其职而又相互配合，保证了教师培训管理的高效和公正。同时，教师培训机构的专业性认可制度直接与教师资格证的颁发挂钩，更有力地保证了教师培训课程的质量和教师资格证书的专业水准。

三、法国的教师培训

法国是世界上较早开展教师继续教育的国家之一，早在1971年，欧洲教育中心在一份对欧洲各国教师在职培训情况的调查报告中就曾确认法国中小学教师的培训制度是“最先进的”。近20多年来，在中央政府的高度重视下，法国的中小学教师继续教育受到了前所未有的重视，开始向制度化、社会化、多样化、实用化方向发展。

（一）多样化的教师培训目标

早在20世纪50年代初期，法国提出了在职教师培训的两个不同的、互相平等的目标。其一是教师教学的革新与职业发展；其二是教师的个性发展。近年来，为满足不同层次、不同类型教师的需要和社会发展的需要，法国不断对其教师继续教育目标进行调整与完善，教师继续教育目标由过去的单一化向多样化发展。有为了达到一定学历或学位的学历培训、学位培训，有为了让教师尽快熟悉教育、教学工作，掌握教学技巧的新教师培训；有为了使老教师总结推广经验、提高理论的老教师培训；有为了深入掌握某一学科知识的单一学科知识的单科培训；有为了使教师掌握新教学大纲和教材的备课培训；有为了全面提高教师各方面素质的一般性培训等。

根据不同的培训目标，教师继续教育的形式也是多种多样。在时间上可分为短期、中期和长期；在途径上可分为脱产、半脱产、不脱产等；从进修的地点看，有校外的也有校内的；从进修方式看，有系统学习、专题研讨、自学、小组研讨、调查访问等方式。而且随着社会的不断发展，法国还在不断地开拓教师进修途径，从而较好地满足了不同教师的不同需求，实现了教师在职进修形式的多样化。

（二）完善的制度保障

法国教师教育的成功，不仅是因为它悠久的师范教育历史，更是因为百年来它始终走在师资培养的最前方，形成了一套比较稳定的、完备的教师教育制度，不仅保障了师资的有效供给，还实现了师资水平有计划、有步骤的提升，同时通过合理的措施和积极的手段有效地刺激了教师参与在职培训的积极性。

为了确保继续教育事业的顺利发展，法国曾三度对教师继续教育进行立法。1971年，法国颁布了《继续教育组织法》，后来在1978年和1984年又先后两次修改和补充，对每个教师继续教育的权利、义务、待遇、时间、教材、培训等都做出了具体规定，以法的形式确保教师继续教育的实施。法国在中央政府层面成立了职业教育部，下设继续教育局，主管全国教职人员的培训，负责全国教师继续教育的立法和管理，分配使用继续教育的经费。在全国范围还建立了继续教育培训机构和继续教育发展信息中心，形成了全国规模的多渠道、多形式的教师继续教育网络。

此外，将教师的继续教育与晋级、待遇、考核相结合是法国中小学教师继续教育的重要特点。1994年，国民教育部在《关于中小学教育155条建议》中强调：要加强在职教师的继续教育，对教师的工作进行定期的检查和评估，以适应教育改革的需要。为了提高培训的质量和教师参与的积极性，法国还将教师的继续教育与教师人事制度配套，把提高教师素质、晋级考核制度同继续教育联系起来，把参加继续教育作为教师晋级的必要条件之一，同时还制定了相应的如教师指导官制度、新教师进修制度、在职教师的研究生进修制度、短期出国访问和长期出国进修制度、教师进修与获得学位、增加工资等相配套的制度。逐步建立起了配套的制度，形成了推动教师继续教育发展的有效机制。

（三）注重理论与实践相结合

对于教师的在职培训来说，形式和内容的适合性是决定培训效果的另一重要因素，也是影响教师参与培训积极性的重要原因。因此培训形式的设计是否有利于在职教师的参与，内容的安排是否注重理论与实践相结合，是影响到培训实效的关键。法国为了实现不同类型、级别教师参与在职培训的不同目标，在针对性、广泛性和时效性方面显示出了突出的优势。

法国教师的继续教育为了真正了解教师的需要，在开展培训前，首先会由培训单位对培训教师进行咨询或调研，根据教师提出的实际问题制定培训目标，研究培训内容和方案，再对教师开展相应培训。对参与培训教师的既有基础和培训方向进行划分，从而决定教师培训的形式和内容。法国教育部对教师继续教育的多层次目标进行了合理划分。如在长期进修课程中，法国就把三个月的进修时间分为五个阶段：第一阶段，把进修的教师分成若干学习小组，通过参观学校、听课、召开座谈会、分析校内外情况等活动，收集教师需要解决的问题，确定进修目标；第二阶段，根据收集到的问题选择教育内容，然后从教育内容与方法、师生关系、课外活动、与学生家长的关系等方面进行学习；第三阶段，进修教师回原单位实习，将第二阶段学到的新理论、新观点运用于实际，以取得经验和体会；第四阶段，进修教师重新回到进修机构学习，针对第三阶段存在的问题进一步学习，提高理论水平；最后一个阶段，一方面对进修进行总结，一方面为继续进修和教育改革组织必要的活动。这种长期综合性的进修课就是教师继续教育的好形式，它实现了教育理论与教育实践的积极结合，十分有利于在职教师理论素养和实际能力的进一步提高。

四、日本的教师培训

第二次世界大战结束以来的五十年，日本政府把振兴教育作为振兴民族、发展经济、提高国民素质的国策之一，其中把不断改进教师继续教育、提高师资水平、培训高质量师资作为振兴和促进中小学教育发展的重要策略，在亚洲取得了有目共睹的成绩。

（一）继续教育的法制化

日本中小学教师属国家公务员，社会地位和工资待遇都很高，教师的在职培训受到国家的重视，国家建立了一整套相关制度，并以法律的形式固定下来。早在1949年颁布的《教务公务员特例法》对教师在职进修、在职培训及继续教育方面的所有问题都作了明确的规定。教育公务员为履行其职责应该不断地进修，教育委员会对教育公务员的进修予以奖励，建造必要的设施，制订有关进修的计划，保证进修的实施。该法要求教师“通过教育活动为全体国民尽特殊职责”，“教员只要不影响授课，经所在单位领导同意可以离校进修。教育公务员根据其任命者的规定，可以接受在职的长期进修”。另外，日本文部省于1988年5月公布修订后的《教育公务员特例法》和《地方行政的组织与运营的法律》，决定从1989年起，按照小学、初中、高中的顺序，分期分批地实施新任教师在职进修一年的制度；到1992年为止，日本所有的中小学、高中、特殊学校全面地实施了这一制度。

此外，20世纪80年代日本还设立了“学校教育研究科”，并成立研究生院层次的教师进修大学，用于培训中小学教师，尽可能多地为在职教师提供接受硕士水平教育的机会，使其达到硕士水平。为了进一步提高教育质量，还特别制定了“新教师进修制度”、“海外教育情况实地考察制度”、“各学科教学指导研究进修制度”、“学校管理工作研究进修体制”等制度，使其在职教师研究进修体制得以完善。国家从各地、各级政府入手，通过制度、法律手段确保了教师继续教育应尽的各项义务和享有的各项权利，对第二次世界大战后日本教育的迅速发展起到至关重要的作用。

（二）重视新教师培训

社会各界认为教师是一种类似医生、律师、工程师的有专业知识和特殊技术的专门性职业，日本文化传统又将教师看作一个道德团体。因此，对中小学教师所进行的培训，不只限于专业知识的传授、专门技能的提高，而且要求每位任职教师不间断地在教育科学方面进行学术研究，进行自我教育，特别是人品修养，即态度、观念和情意的研习和改变。在日本，尤为重视新教师的培训，新任教师培训是以各学校的新任教师为对象，在录用后一年间进行的培训。它作为教师在职培训的第一阶段，在教师在职培训中占有极为重要的位置。

日本提出的胜任教师工作的标准主要包括：教师专业的知识与技能；相关知识领域；能够正确理解社会上发生的新情况、新变化；能够正确引导学生在心理上做好面对经济、社会、文化等方面新挑战的准备；取得任职资格证书；具有革新精神和创造力等。规定新教师从录用之日起就要参加一年的实践研修活动。这项活动是在不脱产的情况下一边工作一边进修。培训主要包括校内培训和校外培训两种。校内培训每周2天，每年在60天以上，新教师既有教学任务，又要担任班主任，每周有两天参加科研活动，同时还有教学经验丰富的老教师予以帮助指导，培训的内容主要有基础素养、班级管理、学科指导、特别活动、学生指导等必要事项；在校外，每周有一天，每年不少于30天的培训，培训方法主要有研修活动，接受讲义、演习、实际技术指导等方面的培训，同时也参观其他学校、民间企业、社会福利设施，并广泛地实施了社会志愿者活动、野外教育活动等所谓体验的培训，目的是结合校内培训，加深对教育的了解，使新教师获得各种教育体验和各种社会体验，增进教师之间的相互交流。

（三）关注培训信息化

面对世界教育信息化潮流，日本政府不断调整教育政策，以使日本教育适应教育信息化发展需要，在教师培训中也十分重视教师计算机基础知识和技术的掌握情况。1990年，文部省指出，要为所有学校配备多媒体硬件和软件，训练教师在教学中使用多媒体、支持先进技术的应用计划。1993年，日本开始全面实施新教学大纲，根据修改后的中小学教学大纲的要求，小学和初中开始实施信息教育；决定在教师培训阶段设立“信息设备操作”的实用课程，并把它列入培训学分制的计算机考核范畴。1998年，文部省提出《关于在教育有关职员研修中推进活用卫星通信》报告，该计划通过建立完善卫星通信的教育情报通信网络系统，充实国家和各都道府县的教师研修活动，与大学的网络连接，充分利用网上开设的讲座来进行继续教育，要求在制度上对学校教师接受计算机教育给予确实的保证。1999年，文部省又计划出资40亿日元，成立了“教育信息化人才支援中心”。把具有计算机使用经验但已失业的中高年龄人员、计算机知识丰富但未就业的毕业生，转化为教师信息教育研修的辅助人才。依据计划，日本各都道府县将培养出计算机指导人员3000人，然后通过他们培训各学校使用计算机的骨干和所有教师，进一步加强了日本中小学教师的计算机专业培训，保证了每所学校有会教计算机的专业教师，在制度上保证了学校能够有效利用社会情报信息。

综上可见，发达国家都对教师培训高度重视，无论是教师在职培训机构、培训目标、培训课程抑或培训模式都独具特色，出台了一系列的政策、制度、计划，明确教师培训的目标，采用多种手段和形式，对教师进行教学理论、教学能力、现代教学技术等的培养，以提高教师的综合素养。这些经验对我国教师继续教育的改革与发展有重要借鉴意义。