国内同类城区教师培训的经验

第二节　国内同类城区教师培训的经验

在国内，随着教育事业的改革与发展，各地也都对教师培训开展了各种形式的探索，或从理论层面进行研究，为改革教师培训提供理论支撑；或从实践层面进行尝试，为改革教师培训提供经验。其中较为成功的有上海市嘉定区、北京市朝阳区及浙江省宁波市象山县。总结归纳各地教师培训的经验，可以为我们的发展提供借鉴与反思。

一、上海市嘉定区

上海市嘉定区属市郊区，位于上海市西北部，全区有幼儿园36所，小学23所，辅读学校、青少年业余体校各1所，高级中学6所，完全中学6所，初级中学9所，九年制学校9所，中等职校1所，高等职校1所，初步形成了初、中、高三级层次分明的教育体系，构成了文化知识教育和专业技术教育两个系列。嘉定区的教师培训经过几年的实践和反思，逐渐形成了自己的模式。

（一）“大师训”模式的基本内涵

随着课程改革的深入，嘉定基层学校的教师急需专业引领和课堂示范，以指导教育教学工作。而教师进修学院的不少教研员也迫切想把“自我”融入新课程中，融入鲜活的课堂教育生活中，重新体验，重新反思，与广大基层教师一起探讨研究。基于此，嘉定区教师进修学院提出了“大师训”的教师培训概念。

“大师训”概念的提出，基于区进修学院的道德责任和价值诉求，是对进修学院教师教育研究课题的再思考，对教师进修学院功能定位——聚焦教师教育的再确认，以及教师课堂教学实践主体地位的再肯定。在不断提高区域教师和干部的专业化水平过程中，使教师获得新的生命成长。从人文关怀的维度看，“大师训”不仅仅把教师看作是一个学习体，更是一个生命体，教师的成长和发展是专业性与人文性的统一，使培训者和受训者获得共同成长。从行为组织的维度看，“大师训”把区域教师培训机构看作是一个整体，运用系统论的方法对现有的培训机构各部门进行有序的整合重构，重新聚焦教师教育。从构成要素的维度看，“大师训”集教育教学研究、教师培训以及课堂教学实践诸多要素于一体，强调将反思性实践模式作为教师培训机构工作者的一个新的生长点，借助教育实践案例的解读，逐渐积累和形成富有个性的教师培训的经验和创意。

（二）“大师训”模式的核心方式

“大师训”概念下教师培训的核心方式，是在原来的教学研究、师训合一的基础上用系统的方法扩容为教研、师训、教育实践三位一体，以教育实践为载体，实施教研、研训，即研、训、教三位一体，为教师专业化发展提供全方位支援。

从师资培训内容方向性上看，这是三个维度上的分向量；从功能上看，它又应该是这三个分向量的和向量，为教师的专业化发展提供全方位的支援。用轮岗的办法对基层教师实施培训，将研、训、教三个元素中取出两个元素作为一个排列，让教研员在一个时间阶段内（如一学年）以一个排列为重点开展工作。如排列“训、研”表示某教研员在一个阶段内以师训为主，以教研为辅，于是这位教研员可相对集中精力于师训，编写师训专题教材或讲义也就有了可能。而排列“教、研”表示教研员以教为主、以研为辅。在教的过程中，教研员以自身教学实践的形式为基层教师呈现素质教育进入学科教学的课堂。在这个过程中培训者和被培训者作为平等的双方，用教研的视角交流、反思具体的教育行为，相得益彰。因而，研、训、教一体不仅仅改善了教师培训的方式，更可以使基层教师和教研员获得共同的专业成长，是一种双赢。

（三）“大师训”模式的特色做法

嘉定区为了有效落实“大师训”的教师培训模式，有三项特色做法。

第一项是工作量“零指标”。探索过程中，嘉定区教师进修学校发现，教研员需要相对宽松的工作时空来更新知识能力结构，有效输出教育资源，而原先划一的工作量指标忽视了教研员们的个体差异，抑制了工作主动性和创造性。实行工作量“零指标”，取消对教研员工作量指标的规定，但要求教研室主任、教研员分别从部门和个人出发，以基层学校的需求为目标，按目标—问题—计划—问题解决—达成目标的逻辑顺序，各自去思考、制定部门统一的、教研员之间各异的工作策略。在这个过程中，培训机构只负责为教研员创造工作环境，听取教研员对基层学校的反馈意见和培训方案，同时提出修改意见，而没有强制性的工作量规定。

第二项是“下海课”。在新课改的浪潮中，基层教师和教研员最困难的地方同样在于如何将课改理念转化为日常的教学行为，因此双方都需要关注教学实践。于是教研员必须下基层去上课，上课的主题、时间、地点对全区公开，并与基层教师开设同一主题的公开课，共同展示。上完课后，教研员必须为听课教师作自我评析，分析教学设计初衷，反思教案执行情况，与基层教师一起就同一主题的课进行比较、分析、研究、批判和分享。这种“下海课”对基层教师来说是一次实在的教学实践培训，对教研员而言也是一种课题研究的具体检验，双方在同一个平台下合作交流，获得共同的进步。

第三项是“菜单化”。教师需求和培训机构之间的信息不对称往往是制约培训效果的一个主要原因。在教师进修学校，不同的教研员围绕新课程改革可以组织一系列不同专题的师训项目，但这些培训项目和基层教师的需求并不一致。因此嘉定区教师进修学校提出了双向菜单式服务的培训举措，每年在开学前夕将所有教研员准备在新学期里组织的各类专题教研活动项目支撑菜单，公开在区教育网站，供受训教师选择。同时，基层教师也可以根据各自在教育教学过程中遇到的问题，反馈给教研员，进修学校在广泛调研的基础上组织资源，增补项目，满足所有教师个性学习的选择需要。

二、北京市朝阳区

“十五”以来，北京市朝阳区基础教育改革与发展立足于学校教师队伍建设和教师专业化发展实际，高度重视教师继续教育工作，整体规划设计区域中小学教师继续教育，整合培训资源，按照学校、教师的实际需求优化培训内容，突出教师队伍师德水平和教育教学能力的提高，取得了一定的成效。

（一）阶段性培训目标

朝阳区根据本区实际情况，将教师素质提高的终极目标进行阶段性的分解，使处在不同发展水平的教师都能在原有的基础上实现阶段性的发展。对于新教师，注重以实践任务为主的培训，强调教育教学基本素质的训练；对教龄为3至5年的初级教师，更突出知识的更新和实践经验的反思，旨在形成教师的自我意识，逐渐探索归纳出自己的教学特色；对于中高级教师，以教育科研能力的形成和发展为重点，通过教师参与教育科学方面的研究，促进他们由“经验型”向“专家型”教师过渡，寻找到新的发展点。同时，朝阳区还根据现阶段教师素质构成中“条件性知识不足”、“运用现代教学手段能力不强”这两大局限，在培训过程中进一步突出阶段性培训的任务重点。运用现代心理学、教育学理论来帮助教师实现教育观念的转变，包括教育质量观、师生观和学生观的转变等，逐渐提高他们的教学监控能力，实现个体教学艺术风格的形成。在这种明确的阶段性培训目标的引领下，朝阳区各阶段的教师都能够清晰地找到自己的目标定位，所有的培训方案设计都可以围绕这个大的目标实施下去，围绕教育教学改革，把握知识发展的脉搏，既反映社会发展对教师知识素质的要求，又照顾教师个体素质发展的内在需要。此外，从教师专业化发展角度看，不同阶段的教师在每一个阶段都有一个上升的通道，一个目标达成的同时又有一个新的目标在引领他，这样就能够持续不断地探索发展下去，成为朝阳区每个教师的一种自觉需要。

（二）特色模式

基于教师阶段性培训目标的需要，朝阳区构建了四种较有特色的培训模式。

第一种是网络自学与校本研究结合模式。基于朝阳区教师现代教学手段能力不强的现实，一方面充分发挥网络信息资源丰富、自主选择性强和交互性强的优势，为培训学员提供更为自主、灵活的学习机会，补充校本研究中信息封闭与资源匮乏的不足；另一方面，充分发挥校本研究理论结合实际，培训成果容易转化，便于缓解工学矛盾等优势，补足网络学习广种薄收的缺陷，提高培训效率。两者在不同课程中的有机结合，也给培训方案的设计带来了更多新的体验，受到广大学员的欢迎。

第二种是以行动研究促进教师自主发展模式。以课堂教学为研究基地，以提升教师教学能力为培训重点，以学员行动研究为主线，从课堂观察入手，采取“定点下校、课堂行为研究、行为跟进、讲评”的形式，清晰地展示高水准的课堂教学实例，从教学细节中品味指导教师的教学理念、教学技巧，主动反思、剖析教学薄弱环节，进一步提高教师自我发展能力。同时，在这个自主发展的过程中，教研员可以获得教学实践的第一手资料，学员在科学研究方面的能力也能有所提高，同时，教研员和学员之间的互动交流也得到了进一步加强。

第三种是脱产带薪培训模式。朝阳区采取以“基于结果”的培训质量管理模式，开辟了大面积教师脱产带薪培训的先河，获得了一定效果。通过测—训—摩—练—测的方式推进大面积培训。培训过程中，统一培训目标、统一培训内容、统一操作步骤、统一质量监控，制定教师教学的基本技能，规定“过程指标”、“结果指标”、“数据收集方式”等一系列考核依据。用一种类似于企业培训的方式，进一步夯实教师教育教学基本技能，促进教学有效性的提高。

第四种是合作培训模式。朝阳区积极倡导合作开放的培训理念，打破种种界限，进一步加强与其他区县及高校的合作。整合区域内外的各类优质资源，发挥多种教育培训资源的作用，积极探索合作培训形式，以提高师资培训的高效性。不断探索创新合作的内容与方式，在合作中充分发挥朝阳区专业引领与统筹、协调和培训主渠道的作用，并将这种引领作用辐射到区域范围之外，进一步提高影响力。

三、宁波市象山县

基础教育在国家振兴中起着举足轻重的作用，“教育要为每一个学生的发展服务”是一种“全纳教育”的理念。全纳教育，首先要有全纳教师。教师是实现“全纳教育”理念的依靠力量，教师的整体素质与能力是决定基础教育质量高低的关键性因素。因此，宁波市象山县率先提出了“全纳模式”的教师培训，其内涵正是将教师日常工作本身看成是研究活动，又将研究活动本身看成是教师培训，是实行“全纳模式”研训的组织保障。

（一）“全纳模式”的含义

教育行政组织中，机构重叠、功能交叉等问题内耗了教育自身的发展。基层教师整体疲于应付上级机构的各项评比检查，而教育行政机构中的各个部门又要为每学期的政绩考核制定各类标准，寻找各种增长点，以至于整个系统都长期处于一种超负荷运转。为此，象山县提出“全纳模式”的教师培训工程，撤销了原县政府及教育局下所设立的众多处、室，将教研、科研、设备、计算机网络、职教等部门合并为一个“象山教科研中心”，重新认识教师培训与教育研究的任务。即“工”“研”“训”三者合为一体。

“全纳模式”的师训管理精神，是将“全纳”看成是全过程的、渗透在教师教学中的、“工”“研”“训”三者统合而特别讲求实效的行为原则，也就是教学即研究，研究即教师培训。“工作即研究”是指，提倡每一个教师要以研究的心态与行动来对待日常的教学工作，而不是将研究与工作分裂，作一些生硬的、标签式的、脱离教育实际的形式主义研究。“研究即培训”是指，对教师的培训，必须针对该教师在学科教学包括德育工作中所面临的任务、问题与具体情景，而不是将研究与培训分开，远离教师的专业需求而另设一套。“全纳模式”的师训模式，重新审定了教师的工作目标、研究目标和培训目标，并将其作为一个系统工程加以组织探索。这种师训模式是对传统“研究”、“工作”与“培训”关系的调整。通过3年时间，象山县的中、小、幼教师学历水平向上提升了20个百分点，使全县三千余名教师集中脱产轮训一次，基本达到新世纪教师的要求。

（二）“全纳模式”的特点

“全纳模式”下的教师培训，教师把自己每天的工作看成是一项研究，因而这些研究选题不是什么指派、规定的任务，而都是来自教师身边的工作，是真实工作情景中遇到的实际问题，因而更显得专业，也更有劲头去钻研。传统的“灌输式”讲授在学历补偿阶段发挥过重要作用，但教育事业发展到现在，如何让教师主动地参与到培训中，是师训工作需要考虑的一个关键。“全纳模式”下的教师培训，就是一种以问题为中心的培训，其动力来源于教师工作的实际需求，研究也有可能解决教师在工作中遇到的问题，从而促进教师的专业发展。

象山县“全纳模式”的教师培训工程呈现以下几个特点：第一，以学校为本，以教师为本。教学研究的问题来自日常的教学实践或行政工作，目的又在于促进师生的共同发展和教育理想的达成。第二，组织特征一反传统师训中“教与听”的培训关系，强调实践比目录式的理论灌输更重要，将学校与专家及行政官员组成“工作研究小组”，一起进行培训、开展研究，不提供唯一的学术答案，而是强调探索中的思考和感悟。第三，从校本走向跨校联系，从练“内功”走向开放。象山的师训是人人参加、校校参与的活动，为全县范围内的信息沟通与资源共享奠定了组织沟通与需求的基础。学区内学校的任何一个教师都可以去另一所学校进行“推门听课”，平行年级不同学校的教研组、备课组会在一起讨论、协作解决问题。课程的、管理的和教学的智力资源，并不是在校本的概念中自生自发的，它要求学校必须走出校园，与社会契合。第四，利用Internet和学区局域网，开展校本研究。在象山，学校利用校校相通的网络联系，共享教学信息与备课资料，更重要的是信息技术手段已经将象山与全国、实践与理论探索、中小学教师与大学院系的教授及行政人员连接在一起，成为一个E‐learning的学习共同体。

除了上述这三个区（县）以外，全国还有不少区、县（市）对区域内教师培训模式的改革进行了积极的实践探索，取得了不少有益的经验。这些来自实践第一线的探索和经验，开阔了我们的视野，也为我区改革教师培训提供了有益的借鉴。