教师培训的目标与价值取向

第一节　实践力：教师培训的目标与价值取向

教师培训属于在岗教师的继续教育，目的是通过培训提高教师在教育实践中发现问题、解决问题的能力。因此，实践力乃是教师培训的目标与价值取向。

一、教育改革的趋势

始于1978年的中国改革拉开了我国社会经济各领域深刻变化的序幕，国人的生活、工作、思维等方式也随之改变，期间的重大变化都与我国的教育改革息息相关。因为经济和社会发展都取决于人的因素，而教育作为培养人的事业，教育的改革可以说是社会改革的先导，同时社会的改革也会改变教育改革的方向和目的。杨小微认为，如果以1978年恢复高考作为当代教育改革的发起，由此开始，中国基础教育改革大致经历了三个阶段。^[1]

（一）以教育体制改革为中心的宏观变革阶段（1985～1996）

“文化大革命”结束后教育的首要任务是恢复和重建教育秩序，1977年开始，邓小平大力倡导全党全社会尊师重教。从1977年开始，不仅恢复了高考，而且全国近60％的教职工不同程度地增加了工资。1985年，国家规定每年9月10日为教师节。1978年，教育部要求从9月1日起在全国中小学、中专、高校各类学校执行《学生守则》。同年9月22日，教育部重新修订并颁发各级学校《工作条例（试行草案）》。

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》（以下简称《决定》）颁布。《决定》提出：“必须从教育体制入手，有系统地进行改革”，把基础教育的管理权交给地方。1992年，党的十四大提出建立社会主义市场经济体制，强调要把教育放在优先发展的战略地位，各级政府要增加教育投入，鼓励多渠道、多形式社会集资办学和民间办学，改变国家包办教育的做法。教育改革由此进入一个新的阶段，即教育在体制上要向与社会主义市场经济体制相适应的体制转型，在培养模式上由应试教育向素质教育转轨^[2]。1986年4月12日，《中华人民共和国义务教育法》诞生，1993年中共中央、国务院发布《中国教育改革和发展纲要》，明确提出教育体制改革的目标是“建立起与社会主义市场经济体制和政治体制、科技体制相适应的教育体制”，“中小学要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”从此，素质教育的推进一步一个脚印，年年都有新的进步。1994年，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》第一次在中央文件中正式使用“素质教育”的概念。

（二）以推进“素质教育”为中心的教育改革（1997～2003）

1997年，国家教育委员会制定了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》。1999年，中共中央、国务院批转了教育部制订的《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确提出实施“跨世纪素质教育工程”。同年，中共中央、国务院作出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，素质教育开始进入全面推进阶段。2001年国务院发表了《关于基础教育改革与发展的决定》。对农村义务教育管理体制予以完善，实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制，将农村义务教育全面纳入国家财政保障范围，该文件强调了“基础教育在社会主义现代化建设中的战略地位，坚持基础教育优先发展”的指导思想。在基础教育范围内落实“推进素质教育决定”，不仅提出要“重视培养学生的创新精神”，而且加上了为学生的“终身发展奠定基础”。在课程改革方面，要求实行国家、地方、学校三级课程管理；与此相关的要求还有减轻学生过重课业负担，改革考试评价和招生选拔制度，普及信息技术教育等等。2005年秋季，全国所有小学、初中起始年级已经开始实施新课程，很多省份启动了普通高中课程改革实验。新课程改革改进教学方法和模式，注重培养学生的创新精神和实践能力，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手。

（三）走向质量提升、均衡发展和制度系统创新（2004年至今）

以2004年初国务院批转教育部制订的《2003～2007年教育振兴行动计划》为起点，在指导思想上增加了“坚持教育为人民服务的宗旨”、“办好让人民满意的教育”和构建现代化教育体系的目的之一，是“为建立全民学习、终身学习的学习型社会奠定基础”的观念。这反映了十六大建设和谐社会和坚持发展的总体要求。同时，教育体制的构建注意到了整体上与学习型社会和终身学习的关系。2006年，新修订的《中华人民共和国义务教育法》进一步明确了各级政府举办义务教育的责任，对国家财政全面保障义务教育所需经费、实施素质教育和促进义务教育均衡发展等重大问题作出了法律规定，为推动我国义务教育持续发展提供了有力的制度保障。2008年，国务院决定自秋季学期起，在全国全面免除城市义务教育学杂费。至此，我国城乡义务教育实现了全免费。

2008年开始，新的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》研究制定工作启动，在深入调研、广泛听取意见建议的基础上，经反复研究修改，形成了公开征求意见稿。2009年2月7日，教育部公布规划纲要共收到社会反馈意见110万余条，收到意见的规模在教育部历史上是空前的。2010年1月11日至2月6日，温家宝总理召开五次座谈会，就规划纲要听取各界人士的意见和建议。新的纲要正式确定之后，基础教育的“优先发展”、“均衡发展”、“内涵发展”、“协调发展”和“规范发展”将成为新阶段改革与发展的新指向。

二、教师培训的目标

教师培训是教师进入工作岗位之后有组织、有计划的学习活动，对于任何一次教师培训活动，都会涉及培训的组织者、参与者以及相应的时间安排、学习方式等等。对于教师培训而言，首先要考虑的问题是培训的目标是什么，或者说为什么要求教师参与培训。培训目标是培训活动预期要达到的培训结果。任何活动中，目标的确立都是首要的。而这个目标的确立受到社会环境、教育发展以及对教师专业发展特性的理解程度的影响。教育改革的不同发展阶段对教师所提出的要求是不同的，而这也直接带来了教师培训目标的改革与发展。1978年以来，从表31就可以看出我国中小学教师培训的目标所发生的变化。

表3-1　1978年以来我国中小学教师培训目标的变化^[3]

续　表

从上表所摘录的教师培训目标的变化中可以看出，改革开放以来，我国教师培训的目标从最初的学历补偿，逐渐发展到重视教师实践能力的培养。而发生这种变化的原因，是基于我们对教师专业结构、教师知识分类以及教师工作特性的逐步深入理解。教育作为一门专业，需要一定的知识作为条件，教师的专业发展不仅需要一定的知识积累，而且需要有效的知识增长和更新的机制。

三、教师培训目标变化的分析

一般而言，教师的知识可以分为“理论知识”和“实践知识”（也称为默会知识），前者通常可以通过看和听的方式获得。其中包括教学内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识，通常呈现为外显状态。后者包括教师在教育教学实践中具体实际使用和表现出来的知识，如策略、方法以及对理论知识的应用，其实质是掌握做事的规则，它支配人的行为，反映了人的实践能力，是体现在教育教学行动中的支配教师思想的“实际使用的理论”，常常处于内隐状态，又极富教师个人色彩。

为什么在1999年之前的教师培训以学历补偿为主要目的，原因有很多，受到当时国家教育发展总体水平的影响，更主要的是“理论知识”＝“学历”＝“能力”这样的基本假设。但是学历培训主要是以课堂里的讲授为主，参加培训的教师获得的主要是理论知识，教师难以将培训中学到的知识直接转化为解决教学问题的技能。在培训之后，教师们也能够对各种教育教学理论说得头头是道，但是一回到自己个人的教学空间中，又难以运用。教育并不是在真空中进行，而是一种特殊的实践活动，涉及很多因素，具有高度的丰富性、复杂性和情境性。虽然理论知识来自对实践问题的高度概括，但仍不能完全有效地指导纷繁复杂的教学活动，必须有教师实践知识的支持。事实表明，教师的“实践知识”是教师专业发展的真正基础，他受教师个人价值观念的影响，具有强大的教育规划和导向功能，影响着教师对教育教学问题的看法和做法。但强调教师的实践知识并不意味着对理论知识的排斥，二者是相辅相成的关系，只是对教师而言，实践知识比理论知识更重要，发挥的作用更大。这也可以很好地解释为什么教师们学了教育学、心理学，却仍然不会上课的现象。

陈向明认为，教师的实践知识，包括教师的教育信念、教师的自我认识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略知识和教师的批评反思知识^[4]。这些知识具有默会知识的特点，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，只能在行动中展现、被觉察、被意会，不易大规模积累、储藏和传播。教师在长期的实践过程中形成的实践知识是教师开展日常工作必需的、非常重要的支点，而且教师职业的优势、独特性和不可替代性就体现在这种实践性知识与能力上。同时，这种实践性知识也影响着教师们对教育理论知识的筛选、过滤、学习与运用。

四、教师实践力命题的提出

根据上述理解，我们提出教师实践力的概念。它是教师运用教师实践性知识的能力，具体表现为教师不断自我反思形成自己的教育信念并在其引导下，在了解自己风格和特点的基础上，通过与学生有效的人际互动，灵活机智地对课程内容和教学方式进行选择和安排，对教学活动进行规划和实施以及对教学方法和技术的采用来实现学生发展的能力。提高教师的实践力应该是教师培训的终极取向和核心目标，因为教师参与培训的最终目的，归根到底，并不是个人素质的提高，而是通过这种提高来对学生的发展起到更好的促进作用。教师的实践力具有三个方面的特点。

（一）综合性

教师的教育教学活动是综合性的，教师具有很好的学科专业知识并不一定能够在课堂中就表现出很好的教学能力，而是根据具体的情况通过调动已有的经验、技能技巧以及判断力等手段解决教育教学过程中实际发生的问题。因此，它也具有很强的实用性。

（二）情境性

由于教师教育教学实践发生于生动、具体、完整的教育情境中，包括特定的时空、特定的课程、特定的学生等，所以这种能力不一定具有普遍的意义，而是一种依情境而存的生动的充满弹性的能力。

（三）个体性

教师职业与其他职业相比具有很强的专业自主性和自律性，任何培训活动都不可能培养出同样的教师来，因为每个教师在教育教学实践过程中对其都有自己独特的个性化认识和价值观念，对于同一问题，不同的教师会采用不同的处理方式，即使结果是一样的。

五、教师培训目标的价值取向

综上可见，教师实践知识在功能、性质等方面与教师理论知识存在着较大的区别，获取实践知识与理论知识的方法、渠道也不相同，培训目标指向实践知识和理论知识的内容设置也应有别。因此，以此为基础形成的旨在提高教师实践力的教师培训课程模式也应表现出应有的特点。这一点对于对建构教师培训实践课程有很重要的意义。

（一）立足教师的实践

实践是教师的生存方式，实践能力的提高来源于教师通过亲身体验和感受所获得的直接经验。教师的实践知识虽然具有默会的特点，难以用语言的方式进行概括和传递，但是可以被观察和模仿。建立在这种认识基础之上的教师培训课程形态，强调以教师的经验为核心对课程资源进行整合。当然，强调这种直接经验并不意味着对间接经验与理论知识的否定，但是这种知识更应该以实践的形式来让教师体验。

（二）回归教师的生活

由于教师的实践力具有高度的情境性，提高教师的实践力更应该回归到教师的真实生活，回到教师的课堂，回到教师的教育教学活动。抽象的理论知识难以和教师生活实际相结合，就是因为在高度概括的过程中教师的个性特点、特定情境和复杂的教育环境都在这个过程中因为不具有普通意义而被剥离开来，而这恰恰是教师进行具体教育实践的基础和起点。

（三）关注学生的发展

培训教师的根本目的是适应学生发展的需要，教师实践力的提高最终也应落脚在学生的发展上。这种发展是以教师教育教学行为的持续改进为前提的。以往的培训往往过于关注教师在培训结束后个人知识和能力的提高，而忽视了这种提高是否真正带来了学生发展的改进。虽然对于学生而言，教师培训是一种间接的活动，但是这并不意味着教师个人实践力的提高就是脱离学生而存在的，学生的发展状况应该是检验教师实践力提升与否的重要标志。实践本身就是人们认识事物的基本途径与方法，在教师培训的设计中，应该更多地考虑用学生发展的任务或问题来组织理论知识、实践中的规则、经验，使教师的实践力得到真正提高。