人的发展的含义

二、人的发展的含义

(一)人的发展的概念与内容

所谓“发展”，一般人们理解为泛指某种事物的成长、变化和进步。在此含义上，与生长为同一语。但严格意义上，发展尤指一种持续的系列变化，特别是有机体在整个生命期的持续变化。这种变化可能是遗传因素，也可能是环境或学习的结果，这种变化既可能是量变也可能是质变。而生长通常用于生理方面，对人类来说，个体是从卵子受精开始的，直至个休或组织衰亡为止的持续过程。发展与生长两个术语既有联系又有区别。成熟比前两者更为复杂，它有两层含义，其一为生理的成熟，即身体上各种器官的形态、结构和机能臻于完备状态，生长即告停止;其二为心理成熟，包括智能的成熟、情绪的成熟和社会性的成熟三个方面。简言之，成熟是指随年龄的增长自然而然出现的个体身心的成长与变化，成熟排除了练习和经验。一般说来，成熟不但确定个体发展的最大限度，同时也决定个体学习的效果和速度。但生理成熟和心理成熟并不完全一致，这就形成了个体发展的复杂性和多样性。

人的发展一般从种系的发展和个体的发展两方面来研究。种系发展是指从动物到人类的进化过程中所发生的积极变化。人虽然是从动物进化而来的，但却与动物有根本的区别。动物是被动地适应环境，而人是在劳动中、在言语的参与下主动发展的。人不仅能适应环境，而且能改造环境，是发展的最高级形式。个体发展是指一个人从出生到成熟再到衰老过程中所发生的积极变化。一个人从出生就有了发展的条件，以后在后天环境中与各种环境因素相互作用，一方面接受各种环境因素的影响，形成自己的生理特质和心理个性，同时也对环境产生一定的影响。

马克思关于人的发展的含义就是指每个人在劳动、社会关系和个体素质诸方面的全面、自由而充分的发展。人的发展的含义决定了人的发展的内容。首先，人的发展实际上是人的劳动的发展，就是人的劳动能力和劳动形式的发展。作为类存在物，人是劳动的产物，是劳动的主体。劳动是人区别于动物的根本标志，是人的本质特征。人只有通过劳动，在改造客观世界的同时才能改造自身，在劳动的发展中获得自身的发展。人的劳动能力是多方面的，包括人为满足需要有效地完成社会劳动所必需的知识、技能和本领。其次，人的发展就是人的社会关系的发展，就是人的社会关系的丰富性和人对社会关系的控制程度的发展。人总是在一定的社会关系中生存和发展，人的发展现实地表现在具体的社会关系的变革中。马克思正是从人的社会关系发展的角度提出了人的发展三阶段理论。最后，人的发展实际是人的自由个性的发展，就是人的独立性和自主性的自由发展。

(二)人的发展的理论

1．遗传决定论

高尔顿是英国人类学家和心理学家，在1869年出版了代表性著作《遗传的天才》。

高尔顿的研究对象是977个名人(著名的科学家、医生等)，这种人约在4 000人中才有一名，他在随机抽样的基础上，预计一个取样组只有一名有名望的亲戚，而结果却有332名。据此，高尔顿认为伟人或天才出自于名门世家，在有些家庭里出名人的概率是很高的。高尔顿汇集的材料证明，在每一个例证中这些人物不仅继承了天才，像他们一些先辈人物所表现的那样，而且他们还继承了先辈才华的特定形态。一位杰出的法学家或律师往往出生于一个显赫家庭，而且是在法律方面的显赫家庭。与之相反，那些在心理发展上有缺陷的人，也是由于遗传的缘故。高尔顿这样说道:“我愿借此机会联系下述事实评论众所周知的色盲遗传特性问题，即在贵格会教徒中色盲的流行几乎相当于其余社会成员中的两倍，其比例分别为5.90%，3.50%。我们本来可以期望有一个更大的比率。几乎每一个贵格会教徒父母双方都是出身于五六代以前就过着与世隔绝生活的男女集团的成员;他们最强烈的观点之一就是把美术看成世俗的陷阱，他们最突出的行为是穿单调的黄色衣服。一个天生的艺术家绝不会在这样的条件下同意离群索居;他们会感到信奉这样的观点和随之而来的行为就是对他的美学天资的背叛。结果是贵格会教徒的原始家系很少有可能具有任何同喜好色彩有关的气质。因此，极有理由相信，在他们之中比在其余人口中会出现更大比例的色盲。”高尔顿确信，其表兄达尔文关于围绕着群的平均值或标准差的偶发变异原理，对人的一般天资和特定天资也像对鸟翼的长度或北极熊毛的长度一样适用，而且这些变异趋向于继续保留下来。总之，在高尔顿看来，个体心理的发展主要是取决于先天的遗传，他的理论称为遗传决定论。

高尔顿的遗传决定论重视遗传素质的研究，但夸大了遗传素质在个体心理发展中的作用，忽视了后天生活环境的作用，这是欠妥的。

2．复演发展理论

霍尔是美国第一个心理学博士，是著名的儿童心理学家，他也是位著名的遗传决定论者，但使他闻名于世的是他的复演发展理论。为了推动儿童心理学的发展，霍尔于1891年创办了《教育学报》，在这个学术刊物上发表了许多儿童心理研究的成果。同时，霍尔自己也对儿童心理发展作了较深入的研究，对人类心理发展的研究作出了重大贡献。

在霍尔以前，心理学界对儿童心理学研究的年龄范围未作确定，霍尔将儿童心理学研究的年龄确定在从出生到成熟。在解释儿童心理发展过程的问题上，霍尔采用了生物学上的复演学说来说明儿童心理的发展。在霍尔看来，儿童在出生前的胎儿时期复演了动物的进化过程。儿童出生以后，心理的发展就是人类的进化过程的再现。

根据复演说，霍尔提出自己的教育主张。他重视肌肉运动。在他看来，肌肉是意志、品性，甚至思想的器官，肌肉的发达最能促进脑髓的发展。因此，他反对把儿童关在屋内静坐或死读书，主张遵循个体发展的特点，对儿童进行自然教育。对于儿童多少带有一些野蛮性的本能，应在一定范围内让其自由表现，设法给予满足。使儿童在自然环境中狩猎、争斗和嬉戏，使其通过本能的发泄达到“净化”。

霍尔由复演说中发展出来的教育主张却为业已到来的欧美教育革新运动提供了理论依据。他的理论重新强调了夸美纽斯提出的适合儿童学习年龄阶段的主张，支持了卢梭教育顺应自然的观点。他是美国第一个试图把发展心理学运用到教育方面的人。

霍尔在儿童研究中广泛使用他从德国学来的问卷法。霍尔使用问卷法的具体方法包括两个方面。①直接让被试者回答问卷;②通过教师和父母收集资料。他的《关于儿童说谎》(1882)和《儿童心理的内容》(1883)等论文反映了这种研究的结果。在他的影响下，1890—1915年，问卷法在儿童研究中盛行一时。国内外纷纷成立用问卷法研究儿童团体和协会，引发了儿童研究运动。

复演理论在当时引起了较大争议，未得到认可，不过他提出了儿童心理学研究的年龄范围，这为后来的儿童心理学研究所接受。由于当时心理测量理论和技术尚不成熟，他得出的儿童心理的发展复演了动物和人类的进化过程这一观点缺乏充分的科学依据。

3．精神分析的发展理论

弗洛伊德是奥地利精神病医生和心理学家，是精神分析学派的创始人。弗洛伊德根据他的临床经验并结合意识心理学原理，在对病态人格研究的基础上形成了著名的人格及其发展理论，其理论主要反映在所著的《梦的解析》(1900)、《精神分析引论新编》(1933)和《精神分析纲要》(1941)等著作中。

弗洛伊德认为，人格由本我、自我和超我三个相互作用的系统构成。本我是人格中一团无约束的能量，这种能量是先天具有的。本我遵循快乐原则，其唯一目的是消除或减轻机体的紧张以获得满足和快乐。弗洛伊德认为，本我是人格结构中相对于自我和超我来说最难接近的部分。在个体心理发展中，年龄越小，本我的作用就越大。自我是来自本我经外部世界影响而形成的知觉系统。自我的主要作用是协调本我和超我之间的关系，遵循现实原则，其思维特点具有客观性和逻辑性。自我尽可能满足本我的要求，又考虑现实的可能和超我的允许，通过调节外部行为和控制活动来适应环境。超我是个体人格结构中内化了的道德标准，它在儿童时期就伴随自我而出现。超我主要由良心、自我典范以及社会和文化的价值标准等构成。超我的作用主要是竭力压抑本我的盲目冲动，为自我对本我稽查和压抑提供依据和效力。

弗洛伊德认为，本我中的性本能是人的一切心理活动的源动力。在个体发展中，性本能所处的身体部位在不断地发生变化，这种变化就决定着个体心理发展具有阶段性。

弗洛伊德关于心理发展的理论过分强调本能尤其是性本能的作用，是不可取的。但是，其深入了解个体内心世界的方法是值得肯定的。由于弗洛伊德过分强调本能在心理发展中的作用，在学术界受到了许多心理学家的批判。继弗洛伊德以后，出现了以美国心理学家埃里克森为代表的新精神分析学派。埃里克森强调自我成长在心理发展中的作用，认为个体出生后在与社会环境的互动过程中，个体自我成长的需求希望能在环境中得到满足，但又不得不受到社会的要求与限制，这就使得个体在社会适应方面产生各种各样的心理矛盾，这种心理上的矛盾就是发展危机。发展危机既可能使人遭遇心理上的困扰，也可能使人在危机感压力的推动下，学会自我调节和社会适应，这样推动着个体心理的发展。埃里克森的心理发展理论相对于弗洛伊德的理论来说，重视后天社会文化对儿童心理发展的影响，这是一个进步。

4．认知学派的发生认识论

皮亚杰是瑞士心理学家、日内瓦学派的主要创始人。他毕生从事儿童心理学的研究，特别是在20世纪50年代，他对儿童的思维或智力进行了规模庞大的系统研究。皮亚杰主要以生物学、逻辑学、心理学的理论为基础来研究人类的认识，特别是儿童认识的发展和结构，形成了著名的发生认识论。其理论主要反映在《儿童的语言与思维》(1924)、《儿童的判断与推理》(1924)、《智力心理学》(1950)、《从儿童到青年逻辑思维的发展》(1958)、《儿童的心理意象》(1971)等著作中。

皮亚杰认为，人的认识是机体的一种功能，就像消化、呼吸、血液循环一样是机体功能。人认识功能的实现，是通过外部刺激和主体已有认知结构的相互作用来实现的。在这一过程中，有三种机能，这就是同化、顺化(顺应)和平衡化。

同化是人的一种适应机能，当外部信息作用于人时，大脑通过各种水平的作用与转化，将新信息纳入已有认知结构中，构成自身的新的知识系统，这就是所谓的“同化于己”。

顺化与同化一样是人的一种适应机能，是人在适应外部环境过程中改变自身认知结构以实现对环境的适应，这就是所谓的“顺化于物”。顺化不是被动的过程，而是主体通过与环境作用，主动改变自身的认知结构，使认知结构不断地向更高水平发展，由此实现主体与外部环境的协调一致。

平衡化不是指静止状态，而是一种运动过程。在皮亚杰看来，个体出生以后，认识发展是一个连续的心理适应过程。人不是被动地复制现实的信息，而是主动地、积极地从环境中选择信息，通过各种水平的作用转化外部事物并重新组织信息，构成自己的知识系统。在个体智慧的发展过程中，通过主体与客体一系列的相互作用，原有平衡被打破，新的发展开始。依次循环，不断从一种认识平衡状态达到另一更高的、更为稳定的认识平衡状态。平衡是相对稳定的状态，平衡化则是认识发展的动态过程，是认识结构不断趋于完善的发展过程，是一个递进的、连续的、有层次的发展过程。同化、顺化和平衡化推动着个体心理不断地发展。

皮亚杰关于儿童心理发展的理论，在世界儿童心理学界产生了巨大影响，后来有一些心理学家根据他的理论进行过重复验证研究，有的证实了皮亚杰研究的结论，有的却得出了不同的结论。正是由于不断的赞同和反对，推动着皮亚杰的发生认识论不断地发展。

5．行为主义的发展理论

华生是美国著名心理学家、行为主义的创始人。华生对儿童心理的研究主要是在美国的一家医院中进行的。他反对将意识作为心理学的研究对象，认为心理学是研究行为的科学，各种心理现象是行为的组成因素。在研究方法上，华生反对内省法，主张采用实验法，并用刺激—反应(S－R)来解释各种心理现象。华生的儿童心理学理论主要反映在《行为主义的心理学》(1919)和《儿童心理教养法》(1928)等著作中。

华生的儿童心理学理论就是“环境决定论”或“教育万能论”。

首先，华生极力否认遗传在儿童心理发展中的作用，基于以下三个理由:第一，行为是刺激与反应联结的形成过程，由刺激可知反应，有什么样的刺激，就有什么样的反应，而刺激来自于环境，遗传对行为的影响不大;第二，华生认为虽然机体构造来自于遗传，但机体的机能并不是来自于遗传，而是来自于后天环境的影响;第三，华生的刺激—反应是以控制行为为研究目的的，机体的行为是可以通过刺激来控制的，而遗传却是不能控制的，行为主要取决于后天环境刺激。

其次，华生否定遗传在儿童心理发展中作用的同时，夸大了环境和教育的作用。他曾这样宣称:“给我一打健全的婴儿和我可用以培育他们的特殊世界，我就可以保证随机选出任何一个，不问他的才能、倾向、本领和他的父母的职业及种族如何，我都可以把他训练成为我所选定的任何类型的特殊人物如医生、律师、艺术家、大商人或甚至于乞丐、小偷。”

华生的环境决定论否认遗传在儿童心理发展中的物质前提作用，并且用刺激—反应来解释心理现象，这就将人的心理与动物相混淆。他重视环境和教育在儿童心理发展中的作用，但将其过分夸大。不过，华生主张研究行为，采用实验法来对儿童心理进行客观研究，推动了儿童心理学研究的客观化进程。

6．社会文化心理发展理论

维果茨基是苏联建国初期的著名儿童心理学家，他始终以马克思主义为指导，对种系发展和个体发展都进行了研究，维果茨基认为，人类心理与动物心理的区别主要是那些高级的心理机能(逻辑记忆、思维、有意注意等)。人类在劳动中使用工具，不再像动物那样以身体的直接方式来适应自然。人类在物质生产中使用的工具凝聚着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使得人类心理的发展主要不再像动物那样受生物进化规律的制约，而是受社会历史发展规律的制约。

当然，劳动所使用的工具本身并不是心理，也不加入人的心理结构，只是由于这种间接的“物质生产的工具”导致人类心理上出现了“精神生产的工具”，这便是人类社会所特有的语言和符号。物质生产的工具和语言符号的类似性就在于它们使间接的心理活动得以产生和发展，所不同的是物质生产工具指向于外部，引起环境的变化，语言符号指向内部，引起人的行为变化。控制环境和控制行为是相互联系的。人类在改变环境的同时也改变着人类自身的性质。

由于人类心理是在掌握间接的社会文化经验中产生和发展的，因此在儿童心理发展上，作为传递社会文化经验的教育就起着主导作用。这就是说，人类心理发展不能在社会环境以外进行，同样，儿童心理发展离开了教育也就无法实现。在社会和教育制约下，人类或儿童的心理活动首先是属于外部的、人与人之间的活动，以后就内化为人类或儿童自身的活动。并且，随着外部和内部活动相互关系的发展，就形成了人类所特有的那些不同于动物的高级的心理机能。

在人类心理机能由低级向高级的发展过程中，维果茨基认为主要由三个方面来推动:第一，起源于社会文化/历史的发展，受社会规律的制约;第二，从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级的心理机能的工具——语言、符号这一中介环节，使其在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能;第三，高级心理机能是不断内化的结果。

维果茨基在研究教学与发展的关系上提出了三个重要问题，这就是“最近发展区”“教学应走在发展的前面”和“学习的最佳期限”问题。

维果茨基认为，儿童心理发展有两种水平:第一种水平是现有发展水平，这是指儿童独立活动所达到的解决问题的水平;第二种水平是指在有指导的情况下借助于别人帮助所达到的解决问题的水平，也就是通过教学所获得的潜力。这两种水平的差异就是最近发展区。维果茨基据此提出了“教学应走在发展的前面”的思想，也就是说教学“可以定义为人的发展”，教学决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，同时也表现在智力发展的速度上。怎样才能发挥教学在儿童心理发展中的最大作用呢?维果茨基提出了“学习的最佳期限”问题。他认为，如果儿童脱离了学习某一技能的最佳年龄，从心理发展的观点来看是不利的，这会造成儿童智力发展的障碍。因此，进行某一种教学必须以成熟和发展为前提，但更重要的是必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。