如何做研究型教师微课题指南

二、我国研究型大学教师发展存在的问题

我国对于教师发展的研究起步较晚，“自20世纪90年代中叶之后，在教育理论界也兴起了研究教师专业发展问题的热潮”⁽⁹⁾。无论在理论层面还是实践层面与美国相比都有较大差距，主要存在以下问题:

(一)对教师发展认识的模糊性

我国高等教育界已经认识到了高校教师发展的重要性，但是对这一概念的内涵认识还不够深入和清晰。由中国知网学术期刊全文数据库查询发现，已有的关于高校教师发展的研究文献大多集中于对高校教师专业化发展的研究，而关于高校教师发展的研究较少，对于研究型大学教师发展的研究更是寥寥无几。在理论研究和学校实践中存在着把高校教师的发展窄化为专业化发展，把专业化发展窄化为教学、科研能力发展的倾向和现象，把高校教师作为一个人的人格发展及心理健康孤立和割裂开来。

(二)教师发展专业机构与专业人员的缺失

我国研究型大学教师队伍建设工作大多由人事处(部)或教务处(部)下设的师资管理办公室负责，工作人员由非专业的一般行政人员担任，其在教师发展方面所做的工作主要是通过行政化的手段组织教师的业务进修和培训。教师的职业生涯规划和管理未被纳入议事日程，教师的心理健康状况没有引起足够的重视，对于因职业压力、职业倦怠、生活压力等而引发的心理问题没有专门的解决渠道，只能靠教师自己想办法化解。没有查询到哪些研究型大学设置了诸如美国大学的“教师发展中心”、“教学支持中心”这样的专业机构，目前也没有全国性的研究型大学教师发展专业学术组织。由于专业机构和专业人员的缺失，我国高校教师发展研究的专业化、系统化、深入化的进程比较缓慢。

(三)教师发展实践的片面性与单调性

我国研究型大学针对教师发展开展的实践活动仅限于新教师培训、中青年骨干教师培训、学历进修、英语培训、现代教育技术培训、课程进修等内容，基本上都是针对提高教师学历和学术水平的培训，有关教师教育教学能力的培训很少，关于教师职业生涯规划、心理危机干预、人格发展等方面的内容基本为空白。没有对教师培训过程的跟踪和培训效果的评价导致培训投资效益不高。大多数高校只有教师队伍发展的宏观规划，主要依据学校发展的要求对教师进行培训，没有针对教师个体的发展计划和方案，因此不能把教师个人的发展融入学校的发展之中，也就不能很好地调动教师发展的主观能动性，从而出现个人发展与教师队伍整体发展的脱节。青年教师的发展存在较大的盲目性。因为他们到高校工作时间较短，对培训途径了解不够，在竞争培训资源方面不占优势，容易在个人发展方面感到无助和孤立无援，迫切需要教师发展专业人士为其提供帮助和指导。

(四)教育教学能力发展的边缘化

研究型大学的相当一部分教师毕业于非师范院校，没有接受过系统的教育教学相关知识、技能和方法的训练，作为教师存在知识和能力缺陷。但是在研究型大学，由于师资紧缺，博士毕业后短期内即上讲台的现象比较普遍。岗前培训和教师资格培训不足以弥补这些教师的不足。学校针对教师展开的培训多以提高学术水平为目的，旨在提高教育教学能力的培训非常有限。许多青年教师不得不以牺牲教学质量为代价，长期在困惑中摸索。从新手型教师成长为专家型教师需要在专业理论的指导下反复地学习、实践和改进。对教育教学能力培养和提高的不重视导致研究型大学教师教育教学能力的发展呈现边缘化趋势。一个教师无论其学术水平多么高，如果不能利用恰当的教育策略，把其所掌握的学科知识传授给学生，启发学生的创造力，对学生的健康成长施加积极的影响，就不能称其为一名合格的教师。

由于以上问题的普遍存在，我国研究型大学教师的发展面临着目标不清、动力不足、发展无序的困境，制约着研究型大学教师队伍水平的提高。