第一章 凯洛夫《教育学》的产生及特征
(1930～1949)
第一节 凯洛夫《教育学》产生的背景
一、三十年代对“儿童学”的批判
二十年代苏俄实行的“统一劳动学校”教育制度体现了一种人文关怀。这种关怀不仅是建立在以人为中心的实用主义教育理论之上，而且对儿童的研究也是这种制度的基础之一。当时，对儿童发展研究的理论代表就是儿童学(педология)。
儿童学是俄国教育理论界独有的术语，是解剖生理学、生物学、社会学、心理学等关于儿童发展的观念的总和，并不是完整独立的整套理论。儿童学的出现不是偶然的，是在进化论影响下教育学、心理学和心理学应用的发展及实验教育学共同促进下形成的。具有儿童学特点的研究工作最早出现在二十世纪以前，其代表人物有美国的霍尔、德国的梅伊曼等，在俄国主要有别赫杰列夫(В. М. Бехтерев)、卢梭利莫(Г. И. Россолимо)、涅恰耶夫(А. П. Нечаев)等。
在十月革命以前，儿童学在俄国就已经得到了发展。1906年和1909年举行的全俄教育心理学大会和1910年、1913年和1916年举行的实验教育学大会多次提出儿童学的概念。十月革命之后，儿童学在苏俄初期得到了迅猛地发展，以致后来演变成了席卷全国的运动。1917年苏俄成立了与儿童学相关的机构并在全俄形成了网络，同时，出版了大量关于儿童学的著作。1927年和1928年连续举行两次儿童学者代表大会，1928年～1932年还出版了《儿童学》杂志。[1]
这场运动的主要领导者是著名的教育家、也是著名的儿童学家布隆斯基(Павел Петрович Блонский(1884～1941))和心理学家维果茨基(Лев Семёнович Выготский(1896 ～1934))。
儿童学在苏俄的应用主要是对儿童的智力进行测量，得出专门的数据，以筛选出学习成绩差的学生，送他们到专门的学校，进行有针对性的教育。但是，必须指出的是，儿童学毕竟还是非常年轻的科学，即使是在起源比较早的西方，智力测验和实验教育学也还是在实验中。就苏俄当时情况而言，这方面研究刚刚起步，积累的经验还不丰富，故此，在运用的过程中测验出许多聪明的“后进生”，这引起了很多家长的不满。于是，儿童学者的反对派抓住了这一时机，对儿童学进行了激烈的批判并上升到意识形态的高度。他们认为，儿童学的调查研究和根据儿童智力发展而设定的各种类型的学校被认定为是资产阶级的一种挑衅。[2]因此，在前苏联的历史上影响心理学和教育学命运的重要文件出台了。1936年7月4日联共(布)中央通过了《关于教育人民委员部系统中的儿童学曲解的决定》(以下简称“决定”)。《决定》对儿童学进行了“彻底的”批判，认为“所谓儿童学的理论和实践都是建立在伪科学的、反马克思主义原理的基础上的”[3]。儿童学所研究的“‘规律’是彻头彻尾地跟马克思主义和社会主义建设的一切实践相抵触的”[4]。《决定》并没有从科学发展的自身规律出发，而是从意识形态的角度对儿童学进行了定性，这样的定性在当时的社会背景下无疑等于给儿童学宣判了死刑。接下来对它的批判就沿着这样的调子延续下来，对儿童学研究应用中出现的问题并没有给以科学分析和鉴定，而是对儿童学皆以阶级分析的方法进行了剖析，在确认其是资产阶级的科学的前提下，认定儿童学运用中出现的错误是有目的的故意行为。在《决定》中有这样的表述：儿童学者的“目的是想从现代儿童学的似乎是‘科学的’、‘社会生物学的’观点来证明学生的不及格或品行上的某些缺陷是受遗传和社会所制约的，是想最大限度地发现学生本身、他的家庭、亲属、祖先及社会环境的不良影响和病态，并且是想从中找到借口把某些学生从正常的学校集体中开除出去”[5]，“资产阶级儿童学的使命乃是为了保持剥削阶级的统治地位，是要证明剥削阶级和‘高等人种’具有特别的天资和特别的生存权利。另一方面，也是要证明劳动阶级和‘劣等人种’命中注定在肉体和精神上都将消失。在‘马克思主义的’词句粉饰下，把资产阶级儿童学的反科学的原则搬用到苏维埃科学中来，其危害也就更大”。[6]对儿童学进行了这样的分析之后，联共(布)中央做出了决定：“俄罗斯联邦教育人民委员部关于开展儿童学者的工作的决定以及俄罗斯联邦人民委员会1931年3月7日《关于在共和国内开展儿童学者的工作》的决定都是错误的”；“在师范学院和中等师范学校中停止讲授儿童学这门特殊的学科”；“在报刊上严厉批判现代儿童学者现已出版的一切理论书籍”；“建议俄罗斯联邦教育人民委员部和其他加盟共和国教育人民委员部应当重新审查难教儿童的学校，并将其中的绝大多数儿童转到正常学校中去”等等。[7]
从《决定》中可以看到，在当时的苏联，科学研究已经完全被斯大林的意识形态所控制，已经不能用科学的思维来判断问题。《决定》的出台划定了苏联心理学和教育学的发展特殊阶段，心理学研究和教育实验被彻底终止。
二、三十年代对学校制度的改革
二十年代苏俄的教育政策是十分开放的，在强调共产主义教育的同时，也引进了西方资产阶级教育的思想与模式，如在美国风靡一时的“道尔顿制”、设计教学法等。他们依照此原理建立起了以劳动为中心的“统一劳动学校”，然而在“统一劳动学校”运行的过程中，却出现了各种问题，教育质量下降。到了斯大林执政的三十年代中期，这种学校模式受到了批评，进而彻底终止了“统一劳动学校”，苏联教育发展方向就此发生了转变。
在当时苏联的学校中，并不是以知识的学习为主，劳动成了整个教学活动的核心。而对美国进步教育运动所采用的教学形式和方法，最初并没有一下子全部采用，而是采取实验学校的方式先试行，综合教学大纲、设计教学法和分组实验法(道尔顿制在苏联的变通)成为学校的基本教学组织形式，学校没有稳定的教科书，以学生的兴趣为导向，教学以学生为中心，教师处于围绕学生“转”的次要位置。由此，学生在学校中不能学到系统的知识，学校成了名副其实的“劳动学校”(трудовая школа)。然而，苏联对道尔顿制的引进很快失去了理性，变成了所有学校的效仿对象。
由于活动课程本身存在的致命弱点没有得到克服，确实导致了当时苏联教育质量一定程度的下降。这也引起了苏联教育理论界的反思，进而展开了一场辩论。在这场辩论中，舒里金(В.Н.Шульгин)和克鲁佩尼娜(М.В.Крупенина)提出了更极端的论点—“学校消亡论”(ликвидация школы)。这二位是当时学校工作方法研究所的领导人。舒里金在一篇题为《过渡时期的教育学》的论文中力图证明，孩子和成人一样都是通过自身的实践经验，通过参加共同的建设和斗争的经验来学习；理论与实践的鸿沟正在消失；学校正在消亡，学校已不再是学校。孩子们越来越多地在校外学习，在田野上、在作坊里、在工厂里劳动。学校愈来愈由学习的场所变成组织孩子劳动的场所。它的主要作用——教学正在消失；教师也正在消亡。[8]
上述的提法引起了学界的强烈反应。学者们对此进行了批判，他们认为“每年相互更替的单元设计教学大纲，导致了苏联学生普通教育水平的降低”，[9]缺乏稳定的教科书和“报纸课本”、“活页课本”、“杂志课本”、“工作手册”的流行无法保证学生获得系统的知识和基本的学习技能。
学界的批判及教育实践中出现的问题引起了官方关注。联共(布)中央对当时苏联教育的状况做了总结，“中央认为，学校目前的根本缺点是：学校的教学没有提供足够的普通教育知识，学校的一项重要任务——培养充分掌握科学基础知识(物理、化学、数学、语文、地理等)而且完全符合中等技术学校和高等学校要求的人——也完成得不能令人满意”。[10]这样的评价应该说是恰如其分的，指出了以劳动为基础的学校的弊端。
同时，对造成这种状况的原因进行了分析，认为是“教学大纲不完备”、“教学方法不能令人满意”。[11]统一劳动学校是以儿童的兴趣为出发点，所以，不可能有完备传统学校意义上的教学大纲，教学方法是以活动为基本学习方式的，如果按照以书本为主的传统学校的要求，这样的教学方法肯定是“另类”的。
克服上述缺点的方法就是“在一切学校改用新的稳定的教学大纲和教学方法”，“各门学科都有标准教科书，其中一定要肃清现行的对教科书进行没完没了的‘设计’的‘方法’”。[12]就此苏联学校回归了传统：以教材为中心，教学以传授知识为主，不再考虑学生的个性发展问题。
从上述情况看，苏俄二十年代的教育确实因为“统一劳动学校”中以劳动为中心，学生学不到系统知识，导致了教育质量下降。但是，真的给苏联的教育造成巨大损失了吗？笔者在查阅俄文资料时发现了这样一组数据：1897年俄国人口中，每一千人只有223人能够读和写，到苏维埃俄国建立的初期，虽有改善，但还是让人吃惊的是全国人口中仍有四分之三的人不会读、不会写，据当时的专家估计，需要250年才能消灭文盲。[13]这些数字说明俄国当时有近80%的人口是文盲。但是，到了20世纪30年代，文盲数量已经大幅度减少，1930年统计62.6%的苏联人口已经摆脱文盲。[14]从1917年成立苏维埃到1930年，也就短短十年多一点的时间取得了如此辉煌的成就，这不能不说是个奇迹。然而仔细看一下奇迹发生的时间正是“统一劳动学校”盛行的时期。所以，三十年代苏联对“统一劳动学校”的否定是因为以劳动为基础的“设计教学”给苏联的教育造成了重大的损失是不符合事实的。那么，导致苏联学校转向是否另有原因呢？
现在的俄国学者研究后认为是意识形态导致了苏联教育转向。其实，早在二十年代就有学者已经意识到苏俄现实意识形态与“统一劳动学校”教育理念之间的矛盾。当看到苏维埃俄国将发展儿童个性确定在集体主义和对党的绝对忠诚上，并宣布无产阶级在政权上的阶级优势转向儿童——在学校中工农出身的孩子和“腐朽”的知识分子的孩子出现人为对立的时候，著名的俄国教育家杰宁科夫斯基就敏锐地意识到带有人文主义色彩的《统一劳动学校宣言》与现实的共产主义教育有着不可避免的矛盾。[15]这种矛盾冲突到了斯大林时代终于不能调和了。
三、斯大林“个人崇拜”的形成
1924年列宁去世后，斯大林执政，很快苏联的政治发生了剧烈的变化。1929年12月31日是斯大林的五十寿辰。借此机会一些人在报纸上连篇累牍地刊登文章，把斯大林吹捧成列宁的唯一助手，对其进行歌功颂德。一场造神运动就这样开始了。之后斯大林逐渐抛弃了列宁的集体领导原则，把个人专制作为党内的生活和国家生活的准则。因而，后来的发展却使得这场造神运动充满了血腥。
1934年12月1日，联共(布)中央政治局委员、中央书记、列宁格勒州委书记基洛夫遭暗杀。本来一场刑事案件，被斯大林认为是阶级斗争尖锐化的表现，在全国开展了以“肃清反革命分子和帝国主义间谍分子”为名的大检举、大揭发、大逮捕、大处决运动。这场运动，一直延续到1938年秋，先后牵连的人在500万以上。1937、1938年的两年里，就逮捕了150万人以上，其中681692人被处决。1934年12月至1938年12月，估计有140多万人被处决。[16]这场大清洗冤枉了成千上万的人，其枉杀无辜的情况也属历史上罕见。1934年苏共十七大选出的政治局委员有11人，其中1人自杀，2人被杀。政治局候补委员6人中3人被杀；71名中央委员中有51名被处决，2名被迫自杀；68名候补中央委员中有47人被处决。不仅如此，工业领域，经济和文化领域杀戮干部的情况也是普遍的。如哈尔科夫拖拉机厂厂长斯维斯基，哈尔科夫机车制造厂厂长奥西波夫·施密特也被处决。除了杀人之外，还有大批的人蒙冤被抓入集中营，从事繁重的体力劳动，进行改造。
不仅如此，为了统一思想，在意识形态领域开展了声势浩大的批判德波林学派运动，这场运动直接导致了在意识形态领域，凡是与斯大林的思想不一致的思想，都被定为“偷运暗藏的托洛茨基主义废料”。从此，在意识形态领域开始了一场又一场的大整肃。
与此同时，斯大林加强了自己的哲学思想的建设，以达到一统天下的目的。为了在哲学界实行高度的统治，有必要写一部哲学论著。1936年，苏联宣布建成了社会主义。实际上已经确立了斯大林社会主义体制，也需要从哲学思想上把这种体制固定下来。1938年10月，苏联出版了联共(布)中央特设委员会编《联共(布)党史简明教程》。这部教程标志着斯大林意识形态模式的正式形成。
但是，苏联解体后，从解密的苏共档案中发现这部《联共(布)党史简明教程》并不是真实的，而是经过精心改写的。书中许多地方歪曲了列宁创建的布尔什维克党的历史。它从头到尾凝聚着对斯大林的个人崇拜，其主要表现为：把斯大林提到了与列宁并列地位上；斯大林是列宁之外提供正确路线、方针、政策和正确理论的唯一“源泉”；歪曲历史，以斯大林的言论为历史事件定性夸大他的历史功绩，伪造史实抬高了斯大林的历史地位。《简明教程》出版后，经过意识形态部门、社会科学各学科的全力“突击”，最后在此基础上，形成了并确立了苏联模式的意识形态，并且联共(布)中央通过专门的决议发起声势浩大的宣传学习运动，向广大党员和群众灌输教程的思想，这使得教程中凝固的教条主义，“左”倾激进主义和空想主义更深刻地刻入全党和广大群众的意识，从而使斯大林的意识形态模式得到了更加广泛而深入的传播，因而具有相当的稳固性和保守性。
崇尚“个人崇拜”、权力高度集中的专制的意识形态，在教育上的要求就是思想统一，观点一致，培养出来的人在思想上不应有更多的差异。因此，二十年代实行的比较自由的教育，注重人的个性发展的教育思想及制度显然不合时宜，被批判、被改革掉也就成为十分自然的事。同时，斯大林的个人崇拜也为后来的苏联教育学的发展奠定了基调，即斯大林的意识形态成为教育理论研究的唯一准绳。
第二节 凯洛夫《教育学》的产生
一、“官员兼学者”的凯洛夫
伊万· 安德烈耶维奇·凯洛夫(Иван.Андреевич.Каиров)，一段时间内在中国几乎家喻户晓的名字，在中国的教育发展史上留下了深深印记。在中国对他的评价很高，认为他是有着重要贡献的“苏联著名教育家”。那么，今天的俄罗斯对凯洛夫是如何评价的呢？
笔者查阅了俄文版的《教育百科全书》(Педагогическая энциклопедия)，关于凯洛夫是这样介绍的：
伊万·安德烈耶维奇·凯洛夫(Иван.Андреевич.Каиров)，1893年12月生于梁赞——1978年10月逝世于莫斯科。教育家、国民教育的组织者，俄联邦教育科学院院士(1944)和苏联教育科学院院士(1967)、教育学博士、教授。1917年毕业于莫斯科大学的自然科学部数学物理系。从1920年起，在俄联邦农业管理机构做行政工作，1923年至1934年在莫索布罗诺农业教育部门做主任，1933年至1938年调入联共(布)中央委员会机关，同时，从1925年起在附属莫斯科季米梁杰夫农业科学院高等教育专业和莫斯科农业教育学院任教，后来担任了农业教育学院的院长。1937年至1948年任莫斯科大学、莫斯科市立师范学院、彼尔姆师范学院教育学教研室主任。1946年至1966年俄联邦教育科学院主席，1967～1971苏联教育科学院创办人之一，也是苏联教育科学院主席团成员之一。1949年至1956年任俄联邦教育部部长，1966年任苏联教育科学院研究所实验室任科研领导(научный руководитель)，直到1978年去世。[17]
从上述介绍中，可以知道，凯洛夫最初是在农业教育管理部门工作，之后直至升任俄联邦教育部长，一生主要从事的是教育行政管理工作。正因为他有这样的行政职务，他主要的工作更多集中在苏联教育的实施方面。也正因为如此，《教育百科全书》中说他是“国民教育的组织者”。
早期的学术研究主要集中在农业教育领域，这与他主管农业教育有着密切的关系。主要学术著作有：《如何组织农民青年学校》(1926)；《农业教育和农业救助》(1928)；《农业社会：农村学校的工作》(1929)；《德国的农业教育》(1930)。
1940年代，凯洛夫走上领导岗位，他的研究方向有所变化，这时的主要著作有：《关于儿童的友谊》(1941)；《思想的灌输：教育学生》(1947)；《教学、教养过程中学生状况研究》(1947)；《教育科学的现代问题与科研的作用》(1962)等著作。但这时更多的工作是主编出版了各种文集、百科全书、教育辞典之类。如：他主编了《马卡连柯文集》、《克鲁普斯卡娅文集》、《萨茨基文集》、《教育大百科全书》、《教育大词典》，同时他还是《苏联教育学》杂志的主编。[18]
凯洛夫在前苏联取得人们的认同，是因为他以领导者的身份组织领导了各种图书的编写工作，组织苏联教育的实施，为前苏联的教育发展做出了贡献。但在学术方面，他并没有留下令世人难以遗忘、至今还有着深刻影响的著作。关于凯洛夫，笔者曾与莫斯科肖洛霍夫国立师范大学毕业的教育学博士、俄罗斯伊尔库茨克国立语言大学教育学与心理学教研室主任奥利佳·哈玛耶娃·拉普索诺夫娜(Ольга.Хамаева.Лапсоновна)做过讨论。她在2006年7月27日的回信中说：“凯洛夫并不是很著名的教育家，他只是研究了农业教育问题”。笔者与伊尔库国立语言大学的汉语系主任奥列格·马尔科维奇(Олег.Маркович)教授是朋友，曾请他帮助查找关于凯洛夫的资料。他与后贝加尔国立师范大学的教育史专家谈过之后告诉我：他们对你要研究凯洛夫感到不可思议，因为在俄国的教育理论发展史上，凯洛夫是没有什么贡献的，仅仅是个官员，今天已经没有什么影响。真的是这样吗？笔者查阅了能够找到的现在的俄国大学教育学教材，发现确实已经很难找到他的名字了。
因此，凯洛夫的身份首先是官员，其次才是学者。也正是由于这样的身份，不难想象，凭着敏锐的政治嗅觉，他对当时的斯大林意识形态定有比较“深刻”的理解，从他出版《教育学》的情况就明显体现出这一点。
二、凯洛夫《教育学》的出版
凯洛夫《教育学》总共有三版，分别为1939年版、1948年版和1956年版。其中，影响最大的是1948年版。这些版本有一个共同的特征：是根据意识形态的要求而编写的。
关于凯洛夫《教育学》第一版，即1939年版的出版情况的原始材料已经很难找到。在笔者与俄国学者的交往中曾向他们提起此事。他们说，对凯洛夫的专门研究只在前苏联时期有过一篇论文，但年代久远，已无法找到。之后人们很少关注他了。所以，只能以现有的材料进行推测。
凯洛夫《教育学》第一版应该是苏联三十年代教育改革后，为了适应新的教学要求而编写的新的教育学。然而，就其指导思想而言，很可能依据的是斯大林意识形态。
三十年代对斯大林的个人崇拜兴起，苏联政治形势的变化，时任莫斯科大学教育学教研室主任的凯洛夫不可能不知道。有着灵敏政治嗅觉的凯洛夫立刻意识到应该有所表现，也许对自己未来的发展能有好处。鉴于当时苏联教育制度已经开始改革，学校由以劳动为中心，转向以书本为中心，学校教育回归传统，急需能适应这种教育状况的教育理论。于是，他很快组织人力开始编写新的教育学教科书。当时参加编写的有教育史学家、教授麦丁斯基、卡卢日斯卡亚师范学院教授冈察洛夫、莫斯科市立波焦姆金师范学院教授利沃夫等。[19]
1937年2月，马卡连柯作为苏联教育作家协会会员从基辅来到莫斯科，同时应邀与凯洛夫及教科书的其他编写者见了面。马卡连柯后来回忆：“教授们(指凯洛夫的合作者)邀请我帮他(指凯洛夫)写教科书，我同意了，但是必须是有条件的。我问：我们是要写今天的教育学，还是写明天的教育学？他们说：我们不能写明天的教育学。当时我说：你们要写今天的教育学，但是生活会超过你们，结果会是：你们写的将是昨天的教育学”。[20]看来马卡连柯关注的是未来。就教育而言，也只能关注孩子未来的发展。由于理念的不同，马卡连柯没有加入他们的行列。然而，从马卡连柯的回忆中却透露出这样的信息：凯洛夫要写的是今天的教育学，也就是要立足于现在。那么是现在的什么呢？
凯洛夫后来才表露了他的想法，编写教育学教科书他最感兴趣的是“这本书满足时代的要求到什么程度？根据联共(布)中央关于意识形态问题决议的精神，这本书在我们的教育科学方面有多大正确性？”[21]原来，他要依据当时的意识形态的需要编写教科书。可惜的是，由于凯洛夫《教育学》第一版，也就是1939年版没有译成中文，俄文版也没有找到，还不能看到它是如何满足当时意识形态需要的。但是，这并不妨碍我们对这一问题的了解。在现在的《俄罗斯教育百科全书》中有这样的记载：凯洛夫《教育学》于1939年出版，1948年在此基础上对其进行改编。凯洛夫本人在评论第二版时说：“我们所有人似乎都同意这一点这本教科书与它的第一版相比前进了一步”。[22]这说明一点，第二版是第一版基础上的完善。那么它们的基本指导思想应该是相同的。而第二版中恰恰集中反映了斯大林意识形态在教育理论著作中的统治地位(在下一节中将重点讨论此问题)。由此反推可知，凯洛夫《教育学》第一版很可能也是深受斯大林意识形态影响而写成。但是凯洛夫《教育学》第一版面世不久，即发生卫国战争，故此没有产生太大影响。
凯洛夫《教育学》第二版影响最大，在斯大林时期成为了教育学教科书的标准。此书的出版与苏共中央的工作重点转移到意识形态方面密切相关。
二战结束后，由于战争的胜利，斯大林在苏联人民中获得了极高的威望，这为他个人进一步的专断创造了有利条件。为了加强这一点，在战后苏共中央决定将工作的重心转移到意识形态方面，进一步强化《联共(布)党史》的统治地位。于是，一场轰轰烈烈地意识形态领域的大批判运动开始了。
1946年批判运动起始于文学领域，然而哲学领域的批判是整个批判运动的动员会。1947年对以Г.Ф.亚历山大罗夫[23]的《西欧哲学史》一书的讨论为基础展开了一场哲学论争，这场论争成了前苏联意识形态主导一切科学的开端。
《西欧哲学史》一书是联共(布)中央宣传部部长亚历山大罗夫撰写的哲学史教科书，这是作者长期从事哲学史研究的成果。此书在叙述西欧哲学发展历史的基础上，对不同时期有代表性的哲学家的学术思想和历史地位，作了应有的肯定，是一部有学术价值的哲学史。此书被哲学界推荐给斯大林奖金委员会，希望获得1947年斯大林科学奖金。联共(布)中央认为，此书对资产阶级哲学家顶礼膜拜，是有意贬低马克思主义和俄国哲学家在哲学史上的地位。既然是有如此严重错误的书，不仅被哲学界选作教科书，还被推荐为斯大林奖金的获奖候选著作，这就反映了哲学界的死水一潭和严重病态。斯大林和联共(布)中央决定亲自出面干预，扭转哲学界的局势，并借此推动整个理论界开展批判运动。
1947年6月，联共(布)中央主持，召开了大型哲学讨论会。出席会议的有100多位哲学家，批判亚历山大罗夫的“错误”。主管思想文化工作的联共(布)中央政治局委员、中央书记日丹诺夫作总结发言，批判亚历山大罗夫把“资产阶级哲学捧上了天”，“对名声越大的资产阶级哲学家也就恭维得越厉害。所有这一切就使得亚历山大罗夫同志成为资产阶级的哲学史家的俘虏”。日丹诺夫还批评亚历山大罗夫把研究哲学史的全部事业当做消极的、旁观性的经院式研究。日丹诺夫还指出，由于亚历山大罗夫本人的严重错误，把哲学界变成一潭死水，变成一个远离战场的、无声无息的避风塘。日丹诺夫要求哲学界改变这种“没有战斗性的拖沓习气，去掉颓废作风，像马克思、恩格斯、列宁、斯大林那样地去工作”。[24]
值得注意的是，主管意识形态的中央政治局委员日丹诺夫亲自参加论争的本身，即已排除了对学术问题进行自由讨论的可能性，因为他们的发言将被视为领导的指示。对学术研究中存在的问题进行了尖锐的批评，有些是正确的，但是，也有对个别学者的研究作出了不公正的评价，演变成对个人的人身攻击，给他们贴上了诋毁性的标签。
而上述做法造成的后果是形成了以意识形态为武器的外行对自然科学和社会科学研究的干涉，使这两类科学的进一步发展受到了致命的伤害。受影响的有文艺界、哲学界、经济学界、生物学界，教育科学界自然也不能独处世外桃源，所有的科学研究均须以斯大林的意识形态为指针。
斯大林意识形态对教育理论影响的表现就是教育学的意识形态化。这一点在1948年出版的凯洛夫《教育学》第二版中充分地显现出来。
第三节 斯大林意识形态统领的凯洛夫《教育学》
斯大林的意识形态有两大理论支柱：一是“阶级斗争尖锐化”理论；一是歪曲马克思主义关于群众、阶级、领袖关系的学说，树立对领袖人物特别是对斯大林的个人崇拜。[25]其中，“阶级斗争尖锐化”理论对凯洛夫《教育学》影响最大。
“阶级斗争尖锐化”理论的核心就是在社会主义阶段，阶级斗争是社会的主要矛盾。凯洛夫《教育学》开始就以阶级分析法对人类社会发展的各个阶段的教育进行剖析，最后总结出这样的结论：“教育在阶级社会内，它是具有阶级性的”，在工人阶级取得政权之后，“要把学校由资产阶级统治的武器，变成完全消灭社会阶级划分的武器，变成共产主义的改造社会的武器”。[26]这样教育就成为了为无产阶级服务的阶级斗争的工具。苏联学校的任务就是“养成共产主义社会全面发展的成员”。
把教育做了这样的定义就意味着苏联的教育是具有工具性质的。这完全是从社会的角度出发，以社会的需要为教育的出发点。就此苏联在教育理论方面完全抛弃了20世纪初盛行于世的“从儿童出发”的“个人本位”的教育理念，重新回归到传统“社会本位”。但是，这时的回归与西方意义上的“社会本位”有所不同，苏联的社会本位并非体现社会生产力发展的需要，而是更多体现了意识形态的需求，教育不再从儿童出发，关心发展儿童的能力和个性，完善儿童的人格，而是以斯大林的意识形态为苏联教育理论的统领。
凯洛夫主编的《教育学》紧紧围绕这一任务而展开，论述如何培养具有共产主义理想的“新人”，成为苏联社会主义教育理论。这一理论不再关心人的个性发展，不再考虑学生的需要、兴趣、爱好，教育学中没有了儿童，剩下的就是如何把知识、观念灌入学生的头脑。这就形成了“独具特色”的“工作手册式”[27]的教育教学理论。
凯洛夫把苏联教育的目标定位在培养“共产主义全面发展的成员”。一切教育、教学活动都要围绕这一目标而展开。这种高度抽象和空洞的政治目标，对学校里未成年的儿童来讲是难以理解的，更不能成为其发自内心的需求。故此，在教学理论上，就采取了“灌输”的办法，使得凯洛夫的教学理论因此更多体现了强制的色彩。
教学过程究其实质乃是“师——生之间直接发生影响的过程”。故此，教师和学生在教学过程中的关系成了影响教学过程效果的关键。在“个人本位”的教育思想中，师生关系是平等的，相互尊重的，教师要给学生以发展的空间。而“社会本位”的教育思想中，教师具有绝对的权威，学生只能服从教师，对老师是不能质疑的，否则就是大逆不道。
凯洛夫《教育学》认为教师在教学过程中有绝对的权威。书中这样表述：“教师是决定教学的培养效果之最重要的、有决定作用的因素”。其依据并不是心理学或其他教育学中已经论证成熟的原理，也不是自己多年的研究成果，而是列宁在给普利岛党校学生的信中的一段话：“在所有学校里，最重要的是讲授的政治上思想上的方向。这方向由什么来决定呢？它完全决定于讲师底成分……”。[28]由于是革命导师的话，就决定了苏联学校中教师在学生面前绝对的权威，学生对教师只有服从。这样结论的得出非常轻率。他没有说明列宁是在什么情况下讲的这一番话，也没有理论上的解释和推导，有的只是领袖话语的生硬的教条式的运用。类似的情况在凯洛夫《教育学》中比比皆是，当时斯大林时代盛行的教条主义在凯洛夫《教育学》中得到了充分的体现。因此，在凯洛夫《教育学》指导下的苏联学校里，学生是不能向教师质疑的，老师说的就是真理，只有绝对服从。笔者曾访问了数位当年的留苏学生，他们在前苏联的学习状况就是这样：对老师要服从，老师说的都是对的。
在凯洛夫《教育学》中也提到要让学生积极主动地学习，可是如何让学生提高学习的积极性呢？凯洛夫所采取的办法显然是受了意识形态的影响，斯大林时代的空话、大话成为了教师工作的指导。书中写道：首先，让“儿童体验了我国共产党、政府与社会对于儿童教育事业所表现的那样巨大的特别关怀；其次是儿童在学习中体验到了自己的进步尔后产生的成就感；其他教学原则和教学法正确运用，就能引起和保持学生的兴趣”。[29]我们很难想象，在基础教育阶段，一个未成年的孩子对老师这样的启发能“体验”(理解)到何种程度？这样的理论指导在教师的工作中能有多大意义？
凯洛夫认为，教学过程是使学生掌握知识的过程。这也是凯洛夫《教育学》中所一贯坚持的核心。那么，掌握知识是怎样的一个过程。他依据列宁《哲学笔记》中关于人的认识过程的一段著名的话：“有实际的直觉到抽象的思维，再由思维到实践，这便是认识真理，认识客观现实的辩证法的路线”，提出了学校中学生掌握知识的基本环节。具体如下：
1.授予学生并使他们领悟的具体的东西；
2.认清(理解)所学习的客体中的相同点与相异点，本质的、主要的和次要的地方，认清原因与结果、相互作用关系及其他各种联系。
3.造成学生的概念。使他们认识定律、定理、规则、主导思想、规范及其他概括。
4.使学生牢固地领会事实与概括的工作。
5.技能和熟练技巧的养成和加强。
6.用实践来测验知识。把知识用于包括创造性作业在内的各种课业中。[30]
从这样掌握知识的过程来看，这是列宁关于认识过程论述的“套用”，这样的“套用”是否合适？必须要清楚的是：列宁的这段话表述的是人类认识的一般过程，而在《教育学》中，凯洛夫仅仅将其概括为学生对已知的知识(定律、定理、规则、主导思想、规范及其他概括)的“复制”。难道教学过程仅仅是知识的“复制”过程吗？尽管凯洛夫也强调，学生学到的知识要理论联系实际，要在实践中应用。可是，他是怎样的运用呢？书中说：“应用知识最普遍、最有价值的方式就是解答习题”。[31]原来，运用也是为了“复制”。
多年来，国内的学者一直认为，凯洛夫对后世影响最大的是传统的五段教学法的运用。笔者找遍了凯洛夫《教育学》(1948年版)也没有找到关于五段教学法的论述，现在看来这是一个误解。关于课堂教学应该如何进行，凯洛夫仅仅提出了我们都熟知的课堂教学的“工作流程”，而正是这个“流程”将当时苏联的学校课堂教学模式固定下来，也影响到中国至今。
课的结构
1.工作开始的组织(记载缺席的学生，迅速准备当前的工作)；
2.查阅家庭作业的完成；
3.讲解功课的题目与宗旨，和确定对于自己学功课之联系；
4.讲述并说明新教材；
5.巩固已经教过的教材；
6.详细说明新的家庭作业。[32]
上述课堂教学的“工作流程”是凯洛夫关于学生认识过程“理论”的具体化，是凯洛夫式的“传授——接受”教学的标准体现。尽管凯洛夫也强调要培养学生的创造思维，使学生具有创造性的运用知识的能力。但是，在这个“工作流程”要求下，教师没有发挥自己特长的空间，不能有自己对教学的理解，剩下的只有遵守“流程”；对待学生就像流水线上的工人对待正在生产的产品；而学生没有独立思考的空间，没有自主选择的机会。在这样的模式下，培养、发展学生的创造能力，谈何容易啊!充其量培养的是只会背书，听话、顺从的“好孩子”。也许这正好符合斯大林时代的要求。
总之，凯洛夫《教育学》是一部理论色彩相当淡薄的教育学著作。该书从意识形态需要出发，不再关心儿童，在二十世纪五十年代被苏联教育学界批判为“没有儿童的教育学”。正因如此，凯洛夫《教育学》是斯大林意识形态的教育代表作。此结论也得到了俄罗斯联邦教育科学院教授、俄罗斯比较教育学会副会长尼娜·鲍列夫斯卡娅(Нина Боревская)的认同。笔者曾将此项研究论文交给尼娜，请她指教。她认真阅读后说：“是这样的，凯洛夫《教育学》确实是斯大林意识形态的教育代表作”。
第四节 凯洛夫《教育学》在苏联的地位
凯洛夫《教育学》在苏联地位的确立并非一帆风顺，反而是经历了风风雨雨。对亚历山大罗夫的《西欧哲学史》的批判直接影响到教育理论的发展。从1948年起，由俄联邦教育科学院牵头，召集各师范学院教育理论工作者，相继召开多次会议，对当时出版的教育理论书籍进行讨论批判。这场讨论批判持续了三年之久，涉及的教科书有：麦丁斯基主编的《教育史》、冈察洛夫的《教育学原理》、格鲁兹杰夫的《教育和教学问题》，当然也有凯洛夫的《教育学》。在讨论会上展开了激烈的辩论。发言者发表了对代表当时苏联教育理论研究最新成果的看法，以马克思列宁主义为武器进行批判；书的作者们极力为自己进行着辩论，场面可谓是充满硝烟。有的批评是正确的，也有的是无中生有，对个人的人身攻击。这场讨论的模式几乎是对《西欧哲学史》讨论的翻版。正是在这场大讨论中，凯洛夫《教育学》最终确立了在苏联独尊的地位。
一、苏联教育理论界大批判
这次讨论中首先确定了一个前提，否定了人类教育规律具有共同性。苏联人认为社会主义社会是人类社会发展的较高阶段，其教育有着与资本主义不同的发展规律。因此，“现在向教育科学提出的任务是以前从来没有提出过的，现在任务就是要研究和揭示共产主义教育规律性”[33]。这样就要找出与资产阶级教育的本质不同，其优越性体现在何处。这就涉及如何评价资产阶级教育遗产的问题。衡量的标准就是马克思列宁主义，凡是不符合唯物主义的教育思想全部加以否定。研究的方法是阶级分析法。由于社会主义的苏联与资本主义世界的对立，使得苏联教育科学与资产阶级教育科学也同样保持着对立状态。“苏联教育科学从自己的任务和宗旨来说，与旨在保持和巩固资本主义制度的资产阶级教育学根本对立”[34]。对四十年代出版的教育理论著作的批判就是在此基调下展开的。因此，这次批判主要是围绕两个中心而展开：一是对教育理论著作中涉及资产阶级教育理论的否定和批判；二是如何建立先进共产主义教育理论。
(一)对西方资产阶级教育家的否定
在麦丁斯基主编的《教育史》中不承认赫尔巴特是科学教育学的奠基人。麦丁斯基是俄联邦教育科学院主任研究员，在1947年与康斯坦丁诺夫等人编写出版了《教育史》。在这部书中，麦丁斯基以阶级分析法对赫尔巴特的教育思想进行了评价，强调了他的唯心主义的理论基础。“赫尔巴特根据唯心主义哲学来理解教育的本质，而从伦理学引申出教育的目的。赫尔巴特详细拟定了一个极端形而上学的道德理论。按照他的论断，社会和个人的道德都是建筑在永恒的和不变的道德观念上的。按照赫尔巴特的想法，这些观念是构成超阶级的、普遍的道德基础，而这种超阶级的、普遍的道德就应当巩固在普鲁士君主政体下占统治地位的社会关系与道德规范。赫尔巴特的心理学说是以唯心主义和形而上学的哲学为基础的，从整体来说，它是反科学的”。[35]麦丁斯基的这样一番评价从根本上否定了赫尔巴特的教育理论，从而也否定了他的历史地位。值得指出的是，赫尔巴特是科学教育学奠基人的结论是各国教育家(包括二十年代的苏俄教育家)普遍认可的，而麦丁斯基根据阶级分析法对这样重大的历史事件作出了与世界教育史学界迥异的结论。而且有意思的是，结论得到了当时的苏联教育理论工作者的认可。斯米尔诺夫在讨论麦丁斯基的《教育史》时发表了赞同的观点。他说：“决不能把赫尔巴特视为最先尝试对教育学进行科学奠基的教育家”。[36]教育史学家、俄联邦教科院院士茹拉科夫斯基(Г.Е.Жураковский)也在《苏维埃教育学》杂志上发表文章，他以阶级分析法做了一番研究之后，表示赞同麦丁斯基的否认赫尔巴特是科学教育学奠基人的观点，同时还指出赫尔巴特的伦理学“形式上是抽象的，缺乏具体内容”。
苏联教育理论界把赫尔巴特基本否定，那么科学教育学的奠基人是哪个呢？茹拉科夫斯基说：“麦丁斯基教授向前走了一大步，在自己的新书中肯定地说，不应认为赫尔巴特，而应认为夸美纽斯是‘教育科学的奠基人’。实际上，如果从马克思前的教育史的角度来解决这一问题，那就很难找到另一个名字能比这个伟大的斯拉夫教育家更有权获得‘奠基人’的称号”。[37]对夸美纽斯的肯定不仅授予称号，而且大加褒扬。“在布局的协调性、坚定的目的性和严密性上，可以与中世纪的哥特式大教堂相比的夸美纽斯的《大教学论》，不是17世纪的档案文件，而是一个高工艺的创作，对我们仍然具有作为一个生动的源泉的意义，每后一个世纪从中汲取前一代的人未能予以应有注意的那些新的、迫切的和富有创造性的东西。例如，当30年代开展了为在我们学校巩固班级上课制的斗争时，我们苏联人民感到夸美纽斯是我们的直接同代人”。因此，斯米尔诺夫教授发言说：该“教科书的缺点之一，在于缺少一章来阐述斯拉夫国家的教育史，特别是那里由于民主获得胜利而发生的那些变化”。[38]
当时的苏联之所以要对教育史上的重要史实作如此的认定，一则是他们对西方资产阶级的态度使然。他们认为，“英美帝国主义资产阶级为了统治全世界，企图消灭劳动人民的爱国主义情感，竭力使人民忽视民族利益，忽视他们的自由和独立”，“他们力图辱骂、贬低我们的艺术、我们的文化和科学，力图把资产阶级的腐朽文化和科学移植到苏维埃的土壤上”。[39]为了与西方资产阶级进行彻底的斗争，必须以马克思列宁主义为衡量一切的标准，统一思想，这样就失去了对事物评价的客观性，造成了上述结果。对于这一点，苏联教育理论界是毫不隐讳的。在批判这些教育著作的作者的时候，多数是批判他们犯了客观主义错误，肯定了资产阶级教育理论；二则是民族感情在发生作用。毕竟夸美纽斯与苏联人一样，同是有着相同血脉的斯拉夫人。
苏联教育理论界不仅不承认赫尔巴特在教育史上的历史地位，而且还对其他一些在世界教育史上有着重要地位的教育家也进行了批判。
在讨论奥戈罗德尼科夫和申比廖夫的《教育学》时，苏联学者批评说，“作者写道：卢梭和斯宾塞论纪律的学说基本上是进步的。而且在陈述斯宾塞的反动教育体系时，他们知识上没有批评它。但是要知道，斯宾塞的观点乃是当代资产阶级反动派在教育学领域的源泉之一”。[40]因为他的罪状之一就是他“当需要回答如何确定大众学校的任务和组织途径的问题时，他的世界观中真正反动的实质就首先拙劣而赤裸裸地表现了出来”。就这样斯宾塞被划入到资产阶级反动派的行列里去了。被否定的教育家不仅有斯宾塞，还有杜威、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔等统统被归类到资产阶级教育家的行列中，当然，他们的教育理论也为资产阶级统治服务，必须加以批判。
(二)对“客观主义”立场的批判
列宁时期的社会主义的苏俄在教育理论研究方面还是比较自由的，学术研究秉承以事实和客观为基准。这样的传统一直延续下来。但是，到了四十年代斯大林时期强调意识形态为工作的重点，这样的传统被斥之以客观主义而加以批判，学术研究的基准被代之以斯大林的意识形态。
在对几本教育理论著作的讨论中，批判的重点就是学者们的研究犯了客观主义的错误，没有以马列主义的阶级分析的观点对资产阶级教育理论进行彻底的批判。
在批判麦丁斯基的《教育史》时就紧紧抓住了这个问题。“在批判资产阶级教育理论时，没有根除客观主义的立场。这种批判没有突出政治上的尖锐性，不够连贯。它不能形成一个有关每一代表人物的教育观点的阶级实质的十分清晰的概念。例如，关于柏拉图，说‘他使教育服从社会利益’，而应当是说柏拉图使教育服从奴隶主阶级的利益”。[41]
奥戈罗德尼科夫和申比廖夫主编的《教育学》是俄罗斯联邦教育部批准的第一部为师专用的教科书，而且该教科书是按照俄联邦教育部制定的《教育学大纲》编写的。当时在苏联发行量达7.5万册，影响相当大，因为在此之前没有一本教学参考书有如此广泛的传播。然而，就是这样的一部教科书在这次讨论中依然在这方面受到了严厉的批判。
奥戈罗德尼科夫和申比廖夫在《教育学》中对道德教育下了这样的定义：“道德教育要求培养道德情感、意识、信念和行为习惯，它们是在紧密统一和相互渗透中形成的”。但是，苏联学者却对其进行了严厉的批判，认为“他们(指奥戈罗德尼科夫和申比廖夫)恰好没有指出真正的统一”。因为“对这本书的材料加以分析后，有理由说作者没有把苏联教育理论与资产阶级教育学说作出彻底本质的区别。因此，苏联教育科学在资产阶级教育学说面前的特点和优越性就不显著了，而且破坏了科学中的布尔什维克党性原则。教科书中存在着把过去的资产阶级教育家的意义和作用理想化的论点”。[42]
其他几本教科书几乎涉及了同样的问题。在对冈察洛夫教授《教育学原理》一书讨论的最后的结论是这样：“讨论冈察洛夫教授的这本书明显地证实，在研究现实的教育和教养的理论问题时，违背了布尔什维克的党性原则必然会产生客观主义性质的错误。冈察洛夫教授在阐述资产阶级教育学的代表人物的哲学观点和教育观点时，不能摆脱客观主义和非政治倾向，正是因为他在研究现实的教育学问题时不能一贯运用党性原则。然而，党性原则在科学认识的唯物主义方法中是起决定作用的因素”。[43]
由于教科书的作者们是多年从事教育理论研究，研究的原则融汇在他们的头脑中。因此，在研究中对历史上教育家及相关的教育理论作出较为客观的评价是极为正常的事情，而这恰好违反了斯大林评价事物标准的原则。因此，批判逐渐深入到教育理论系统中，批判那些受到客观主义影响的教育观点。
比如对格鲁兹杰夫的《教育和教学问题》一书批判道：“《教学和科学认识》一节存在很大不足。格鲁兹杰夫教授在此本应决定自己对认识世界过程的相互关系这一课题的态度，确定这些过程的共同性和差别。不知为什么，作者用人所共知的、由杜威提出的关于科学研究与教学过程的相互关系的“课题”，来代替这一对苏联教育学十分迫切需要的课题。因此，格鲁兹杰夫不是谈论人类认识客观现实的过程，而是谈论“科学认识”，并在自己的阐述中论证了明显的真理，即学生与学者的差别在于不作科学的发现，而是学习已有的发现。为什么这样？要知道，杜威本人事实上并不相信什么儿童的智慧很接近学者的智慧，什么两者同样地进行“研究”。要知道，他的全部的所谓的研究法将儿童引向“做”，引向“实践”工作，其目的是给无系统的和十分肤浅的、不授予劳动人民子女任何重要知识的教学涂脂抹粉”。[44]
之所以反对杜威，当然有学术观点上不同的原因，但是在此时的批评更多是从阶级的角度来评价，由于是资产阶级的“不授予人民子女任何重要知识”的教学理论，这就决定了杜威教育理论为资产阶级服务的性质，当然要受到批判。
然而，对这些教育著作的批判并没有停留在其对教育著作中引用资产阶级教育思想上，后来的批判表现得更为严厉，甚至在著作中介绍西方教育家的思想和苏联教育家教育思想的多少及把苏联教育家与资产阶级教育家并列在一起都成了罪过。
在代表官方结论性观点的社论《在教育科学中更高举起苏维埃爱国主义的旗帜》[45](《苏维埃教育学》杂志1949年第4期)中批判道：“教育科学院院士麦丁斯基的《教育史》一书也有客观主义性质的严重错误。他在教科书中不对资产阶级教育家的教育体系作真正马克思主义的批判，而是，客观主义地分析这些体系的“积极”面 和“消极”面。反动教育家的教育观点，在麦丁斯基的教科书中阐述的远比我国教育家的教育思想深入全面。无须多说，作者只用了一页半纸阐述赫尔岑和车尔尼雪夫斯基的教育观点，用7页纸说明马卡连柯的教育体系，而对克鲁普斯卡娅只用了6页纸。与此同时，麦丁斯基教授用了15页纸来叙述赫尔巴特的反动观点。苏联学校史部分枯燥概括地、类似编年史地叙述苏联学校的确立和发展。它没有充分地和有说服力地解释清楚苏联的教育制度比资产阶级的制度的优越之处。没有指明苏联学校是崭新的、最高类型的学校。这部分没有说明和强调苏联教育科学标志着教育理论发展上的革命飞跃这一事实”。[46]
在这篇社论中，还以翻老账的方式批判了另外一位苏联的教育家列兹尼克(Я.Б.Резник)。批判他以客观主义立场进行研究往往表现为对各国教育家的教育思想给予客观公正的评价。在这篇社论中把他的著作定性为“无爱国心”的“世界主义”而将其批判。“世界主义在教育科学中表现是在资产阶级教育理论面前奴颜婢膝，无疑妨碍了对下一代进行正确的教育，阻碍了建立真正科学的、马克思列宁主义的教育和教学科学。在教育学理论中无爱国心的世界主义最鲜明的代表人物是列兹尼克教授。他在1940年2月通过的题为《教学过程的理论和实践》的博士论文，几乎全部建立在外国教育资料的基础上。苏联先进教师的工作经验不受重视。列兹尼克教授不加任何批判地提供资产阶级教育家，其中包括最反动的教育家的主张。他特别崇拜美国的反动教育家。列兹尼克教授在我们杂志上发表的文章也提到了资产阶级世界主义的有害思想。例如，《苏维埃教育学》杂志1940年4～5期发表了列兹尼克教授的文章《论教育的意义》。他在这篇文章中断言，在评价教育的积极作用时，‘古代的伟大哲学家、文艺复兴时期的人文主义者，17、18世纪的启蒙学者、哲学家和教育家、19世纪的教育学经典作家之间和谐地相互呼应。’随后列兹尼克教授用统一流(единый поток)说明在教育科学的根本问题之一，即教育的意义和作用问题上各种观点的发展。他大量引用柏拉图、昆体良、伊拉斯谟和夸美纽斯、洛克和爱尔维修、卢梭和裴斯泰洛齐、叔本华和康德、霍尔等人的话，但几乎没有我国教育家的主张。大家早就知道，俄国教育家、启蒙学者和民主主义对遗传、环境和教育的作用的问题，比18世纪法国唯物主义者解决得更深刻更正确。但是列兹尼克教授的文章完全没有提到赫尔岑、杜勃罗留科夫、车尔尼雪夫斯基的名字，但同时他却殷勤地引用并宣传西方和美国露骨地反动分子的观点。在《苏维埃教育学》杂志1940年第3期上，列兹尼克教授发表题为《认识和教学中的分析和综合、归纳和演绎》的文章，在说明认识和教学的主要问题时，实质上依靠黑格尔、叔本华、艾斯勒的见解。列兹尼克教授在自己的文章中如同在论文中一样，完全忽视无数苏联教师大军积累的可贵经验，忽视杰出的苏联教育家见解。他的反爱国主义的、‘以科学为幌子’的文章，经常是抽象的和不切实际的。文章以隐蔽的手法宣传与我们格格不入的世界主义的观点。《苏维埃教育学》杂志的编辑部无疑是犯了大错误，为无爱国心的世界主义列兹尼克教授提供了讲坛。应当坚决地揭露他的世界主义的思想和观点作为教育科学中异己的意识形态的表现”。[47]
(三)共产主义教育理论的建立
在这次大讨论中，对这些教育著作批判的目的是要建立符合共产主义建设要求的苏维埃教育学。
首先要解决的是苏维埃共产主义教育理论的基础问题。在这方面身为俄联邦教育科学院主席、俄联邦教育部部长的凯洛夫有着自己的理解。俄联邦教科院教育理论和历史研究所的彼得罗夫教授将他的观点概括如下：“苏联教育学的来源是：1.作为科学的一般方法论原理的马克思列宁主义哲学和马、恩、列、斯的学说；2.经过批判加工的教育学历史遗产，学校和其他教育机构的工作和发展的历史经验，特别是我国进步教育学对科学作出的贡献；3.苏联学校和其他教育机构的当前工作经验及家庭教育经验”。[48]
上述想法在实际工作中并没有完全实现。对历史上的教育遗产，尤其是对西方的教育理论，仅有批判，没有加工吸收。反而落实得最彻底的是以马列主义为指导的思想方法在教育研究中的教条式的运用。这种运用甚至渗透到对教师经验的总结上。凯洛夫后来在此问题上表态说：“用马列主义理论阐明的教学教育经验应当是教育学的基础。…… 我们必须遵循马列主义的方法论来研究和总结先进的学校和教师的经验”。[49]
因此，此时苏联要建立的苏维埃教育学基础最后只剩下两个方面：一方面是马克思列宁主义理论，另一方面是苏联教师教育实践的先进经验，包括像马卡连柯那样的教育家的经验。这两方面的灵魂是马列主义。
联共(布)中央组织的对亚历山大罗夫的《西欧哲学史》讨论的目的就是为了将苏联人的思想统一到马克思列宁主义上来。这样的目的其实也是这次教育理论大讨论的目的。因此，改变教育理论工作者的思想，使之以马克思列宁主义哲学来思维、以马克思的辩证唯物主义作为衡量一切的标准是重中之重。从这次辩论的结果看，目的达到了。
但是，批判中对西方资产阶级教育理论进行了全面的批判，使苏联教育理论与西方教育理论之间的关系完全被割裂。确立了以马列主义理论为指导意识形态化的教育理论，马克思列宁的话语成了教育理论的基础，教条主义盛行，苏维埃教育学呈现出非科学化倾向，变成党的教育方针政策的解释。也只有能够体现这样精神的教育学才能在当时苏联获得一席之地，凯洛夫《教育学》当之无愧。
二、凯洛夫《教育学》地位的确立
1949年2～3月间俄联邦教科院教育理论和历史研究所举行了对凯洛夫教授主编的“为师范学院和大学用”的《教育学》教科书第二版的讨论。参加者不仅有教科院的教授，也有其他师范院校从事教育理论工作的教师。然而，对凯洛夫《教育学》的批评与评价与其他教科书却有所不同，讨论的“火药味”似乎淡了许多，这可能与凯洛夫身份(时任俄联邦教科院主席、俄联邦教育部部长)有关，更有可能与凯洛夫的这本书的编写背景有着密切的关系。正如莫斯科州立师范学院齐克耶夫教授说的那样，这本书是在“十分良好的条件和形势下进行工作的”。[50]因为这本书在1945年卫国战争之后就开始酝酿，而此时联共(布)中央的工作重点转向意识形态方面，苏共中央出台了一系列的措施：斯大林1946年的讲话，日丹诺夫的报告和联共(布)中央关于意识形态问题的决议，哲学讨论会等，所发生的一切不可能不影响到凯洛夫，他明显地意识到这本教科书应该以什么样的思想为指导。在讨论他主编的这本教科书之后他谈到：“我们感兴趣的是另一点，这本书满足时代的要求到什么程度？根据联共(布)中央的关于意识形态问题的决议的精神，这本书在我们的教育科学方面有多大的正确性？”[51]他对当时形势的准确估计，使得他主编的《教育学》在意识形态上尽一切可能向联共(布)中央的决议上靠拢。但是尽管如此，这本精心编写的教科书还是受到了批判。
对凯洛夫主编的《教育学》的大讨论之后，《苏维埃教育学》杂志1949年4期上刊登了社论《在教育科学中更高地举起苏维埃爱国主义旗帜》。社论中说：“在1948年出版，由凯洛夫教授主编的师范学院和大学用的教育学教学参考书中，也不难看到冷漠的客观主义和对资产阶级教育学理论的崇拜。书的作者们在评价教育领域的资产阶级遗产时，常常不指明马克思主义教育学在本质上的差别”。[52]这个评价基本上代表了这次讨论中与会者的基本观点。但是，批评的语气、用词与对其他人相比还是缓和了许多。他受到指责的原因是教科书中错误地出现了资产阶级哲学家和教育家的名字。莫斯科州立师范学院的齐克耶夫教授批评道：“应当认为，在苏联教育学教科书中出现大反动分子叔本华和龙勃罗梭是不能用任何东西来辩白的。只有用忘记布尔什维克党性才能解释书中对福禄培尔的画《魔鬼》的过分赞扬”。[53]连提一下西方哲学家、教育家的名字都上升到“党性”的高度来认识，可见当时讨论的严酷。好在凯洛夫《教育学》本来就是按照党的当时要求编写的教科书，不然真的难以过关。
对凯洛夫《教育学》的批判不仅如此，还认为“书中贬低了祖国科学的作用，贬低了它的重要代表任务。例如，在陈述个别思想家对教育的观点时，作者把洛克、爱尔维修、乌申斯基等人和俄国社会民主主义的先驱者、革命民主主义者别林斯基相提并论”。[54]凯洛夫没有将他们相区别进行批判，同样是犯了客观主义错误。
讨论中对凯洛夫《教育学》指责更多的是对资产阶级教育思想批判得不够深刻，没有将苏联教育学的优越性体现出来。
莫斯科州立师范学院齐克耶夫教授批评：“作者完全没有回答苏联教学论的根本问题，既有关苏联学校中教学所固有的崭新成分问题。他们完全不正确地展示教学原则，并没有指出、没有注意到苏联学校和资产阶级学校中教学的直观性、自觉性和系统性之间的区别”。那么，造成没有区别的原因是什么呢？是因为“完全没有克服资产阶级教育理论的影响”。[55]
莫斯科波焦姆金师范学院的利沃夫教授认为：凯洛夫《教育学》“对资产阶级国家(特别是美国和英国)的当代教育的评述应当更充分和尖锐，特别是应当提到统治阶级对教育的垄断问题。报告人指出，书的作者对俄国进步的科学教育思想代表(罗蒙诺索夫、别茨基、诺维克夫、拉吉舍夫、别林斯基、赫尔岑、皮罗戈夫、乌申斯基、皮萨列夫、车尔尼雪夫斯基、杜勃罗留波夫、托尔斯泰)和他们的教育观点给了一个总评价：这种教育学的优点是，‘人道主义，对科学和教育的创造力的炽烈信仰，浓厚的爱国主义和人民性，对儿童个性的维护’，这是不对的”。“第五和第六章对敌视我们的资产阶级理论批判更弱”。[56]
类似的批评还有许多。比如，萨拉托夫师范学院教育学教研室主任波兹南斯基(И. Ф. Познанский)教授就这样表示：“希望这本书作为未来教师的指南，能鲜明连贯地指明在研究教育全部重要问题时，作为教育理论和实践发展中的一个高级的、全新阶段的苏联教育学所带来的新东西。可惜的是，如果面向这本书并看看这些问题，如教育的目的和任务，教学和修养，对教养过程的解释，直观性原则、自觉性原则、主动性原则等，则不能不指出，在解决这些问题时，没有表现出苏联教育学作为教育理论的高级阶段的优势。书的作者应当对我们苏联教育学的基本理论与资产阶级的比较予以更多的注意，同时对资产阶级教育的理论予以深刻的原则性的批判”。
总体讲，对凯洛夫《教育学》中的资产阶级教育思想的批判与其他教科书的批判基本一样。因为这是当时意识形态大批判运动的主题。在当时的背景下，无论哪个领域都围绕这一中心而展开，为了达到这样的目的不遗余力，哪怕牵强附会。然而，对凯洛夫《教育学》的批判并没有完全集中在意识形态方面，对凯洛夫《教育学》的教学理论有人是提出异议的，可见当时的背景下还是有人进行了科学的思考。教育科学院师范教育研究所的斯米尔诺夫(М.Т.Смирнов)认为，书中对教育学对象下的定义完全不能令人满意。他指责书的作者几乎忘记了儿童，忘记了孩子，忘记了作为共产主义教育对象的苏联人。“没有对儿童的科学认识，教育者、教师就不能成为自己事业的专家”。接着他进一步指出“作者在谈到教育学的结构时，把它分为如下几个部分：①总论，叙述教育的本质、学校的目的和任务；②儿童成长和发展的主要阶段和每一阶段的教育特点；③国民教育制度等等。但是，为什么《教育学》教科书中没有关于儿童的学说？”他认为，“《儿童和少年身体发育的特征》一节……是全书最不成功和最弱的部分”。[57]
尽管凯洛夫《教育学》受到了如此批判，但是并没有影响它在苏联的地位。关于此书在苏联的地位，在当今俄国《教育百科全书》中这样表述：凯洛夫主编的《教育学》(1948年版)是当时“标准教科书的基础”(основа для стабильного учебника)。由此证明其在苏联的独尊地位。至于是何原因，现在还没有找到直接的证据，只能根据背景材料作如下分析。
首先，凯洛夫《教育学》的编写的指导思想适应了当时的形势。前面已经介绍，凯洛夫的身份主要是官员，其次才是学者。这样的身份决定了他必须具有敏锐的政治头脑，任何事情都要考虑党的政治需求。斯大林意识形态形成的标志是《联共(布)党史》，此书于1938年10月出版，并成为苏联一切工作的指南。而凯洛夫《教育学》第一版则是在1939年出版，《联共(布)党史》自然成为此书的指导思想。正如他自己承认的那样，“我们感兴趣的是另一点，这本书满足时代的要求到什么程度？根据联共(布)中央关于意识形态的决议的精神，这本书在我们的教育科学方面有多大的正确性？”[58]从1948年的修订版的内容看，此书的内容确实为斯大林的意识形态所左右，完全体现“党的要求”。这一点在苏联的特殊历史时期具有特殊的决定性的意义，为确立其在苏联教育学中的地位打下了坚实的基础。
其次，在当时苏联教育理论著作中，所犯的意识形态方面的“错误”最少。从对凯洛夫《教育学》的批判中可以看到，其所犯“错误”并不是因为对西方资产阶级教育家或教育理论进行了肯定，而是将这些西方教育与俄国的教育家并列，对“敌视我们的资产阶级教育理论批判更弱”。这不是致命的原则性“错误”，与其他苏联教育理论工作者所犯“错误”有着本质的不同。因此，在这场激烈的批判中，立住了脚跟。
再次，凯洛夫身份的影响。凯洛夫是实权在握的教育行政官员兼学者。前面提到，他的学术水平并不突出，但是他的官运很好，1946年起担任俄联邦教育科学院主席；1949年，他荣登俄联邦教育部部长兼俄联邦教育科学院主席的宝座，掌握着苏联教育科学研究与管理权的凯洛夫在苏联教育界的地位是至高无上的。在苏联的集权体制下，他这样的身份不可能不影响其主编的《教育学》在苏联教育理论界的地位。
也许是上述原因，在这场批判之后，凯洛夫《教育学》并没有被苏联抛弃，反而得到了肯定，以至于在几十年后的俄罗斯《教育百科全书》中将其确定为当时苏联“标准教科书的基础”。
【注释】
[1]Петровский А. В.，История советской психологии，М.，1967.
[2]Леонид Александрович Кацва，История России.Советский период.(1917～1991)，Культура 30-х годов.http：//som.fio.ru/Resources/Drachlerab/2005/08/34.htm
[3]Постановление о педологических извращениях в системе наркомпросов.《Народное образование в СССР——Сборник документов 1917～1973г，г.》，с.175.
[4]Постановление о педологических извращениях в системе наркомпросов.《Народное образование в СССР——Сборник документов 1917～1973г，г.》，с.175.
[5]Постановление о педологических извращениях в системе наркомпросов.《Народное образование в СССР——Сборник документов 1917～1973г，г.》，с.174.
[6]Постановление о педологических извращениях в системе наркомпросов.《Народное образование в СССР——Сборник документов 1917～1973г，г.》，с.175.
[7]同上。
[8]吴式颖：《外国现代教育史》，人民教育出版社1997年版。Козлова Галина Николаевна，Воспитание в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы(первая половина ⅹⅹ в.)，диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук，2005.
[9]《教育史》，第336页。
[10]瞿葆奎主编：《教育学文集·苏联教育改革》上册，第242页。
[11]瞿葆奎主编：《教育学文集·苏联教育改革·关于中小学教学大纲和教学制度的决定》上册，第251页。
[12]瞿葆奎主编：《教育学文集·苏联教育改革·关于中小学教科书的决定》上册，第260页。
[13]Светлана Милославская，Народное образование，1988.9，с.1.
[14]В.Г.Торосян，история образования и педагогической мысли，Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС，Москва，2003，с.250.
[15]В.Г.Торосян，история образования и педагогической мысли，Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС，Москва，2003，с.241.
[16]周尚文、叶书宗、王斯德：《苏联兴亡史》，上海人民出版社2002年版。
[17]Педагогическая энциклопедия，по интернету
[18]Педагогическая энциклопедия，по интернету
[19]Большой энциклопеческий словарь.光盘版。
[20]Макаренко，А.С.О повести 《Флаги на башнях》：встреча А.С.Макаренко с читателями в Ленинградском Дворце культуры им.С.М.Кирова А.С.Макаренко //Макаренко А.С.Педагогические сочинения：в 8.
[21]Об суждение учебного пособия по педагогике под редакцией проф.И.А.Каирова.Советская педагогика，№5，1949.
[22]同上。
[23]亚历山大罗夫(1908～1961)，前苏联哲学家，前苏联科学院院士。
[24][前苏联]日丹诺夫等：《苏联哲学问题》，新华书店1950年版。
[25]马龙闪：《苏联文化体制沿革史》，中国社会科学出版社1996年版。
[26][前苏联]凯洛夫主编：《教育学》上册，沈颖、南致善等译，人民教育出版社1950年版。
[27]陈桂生：《重评凯洛夫〈教育学〉》，载《河北师范大学学报》，1998年第6期。
[28][前苏联]凯洛夫主编：《教育学》上册，沈颖、南致善等译，人民教育出版社1950年版。
[29][前苏联]凯洛夫主编：《教育学》上册，沈颖、南致善等译，人民教育出版社1950年版。
[30][前苏联]凯洛夫主编：《教育学》上册，沈颖、南致善等译，人民教育出版社1950年版。
[31]同上。
[32][前苏联]凯洛夫主编：《教育学》上册，沈颖、南致善等译，人民教育出版社1950年版。
[33]О некоторых уроках обсуждения книги проф.Н.К.Гончарова 《Основы педагогики》.Советская педагогика，№4，1950.
[34]К.И.Львов，В.С.Шевкин：Об учебнике 《педагогика》 проф.И.Т.Огородникова и проф.П.Н.Шимбирева.Советская педагогика,1948，№7.
[35]Е.Н.Медынский：История педагогики，Просвещние，1982.
[36]В.З.Смирнов：Обсуждения книги проф.Е.Н.Медынского История педагигики，Советская педагогика，№5，1948.
[37]Г.Е.Жураковский：О развитии истории педагогики как науки и учебного предмета，Советская педагогика，№5，1948.
[38]В.З.Смирнов：Обсуждения книги проф.Е.Н.Медынского История педагигики，Советская педагогика，№5，1948.
[39]Выше знамя советского патриотизма в педагогической науке.Советская педагогика，№4，1949.
[40]К.И.Львов，В.С.Шевкин：Об учебнике 《педагогика》 проф.И.Т.Огордников и проф. П.Н.Шимбирева.Советская педагогика，№7，1948.
[41]В.З.Смирнов：Обсуждения книги проф.Е.Н.Медынского История педагигики，Советская педагогика，№5，1948.
[42]К.И.Львов，В.С.Шевкин：Об учебнике 《педагогика》 проф.И.Т.Огордников и проф. П.Н.Шимбирева.Советская педагогика，№7，1948.
[43]О некоторых уроках обсуждения книги проф.Н.К.Гончарова 《Основы педагогики》.Советская педагогика，№4，1950.
[44]П.Н.Шимбирев.Вопросы воспитания и обучения，《П.Н.Груздев.Вопросы воспитания и обучения》，Советская педагогика，№1，1950.
[45]当时的苏联的杂志、报纸发表的社论为官方的表态。
[46]Выше знамя советского патриотизма в педагогической науке.Советская педагогика，№4，1949.
[47]Выше знамя советского патриотизма в педагогической науке.Советская педагогика，№4，1949.
[48]Об суждение учебного пособия по педагогике под редакцией проф. И. А. Каирова. Советская педагогика，№5，1949.
[49]Об суждение учебного пособия по педагогике под редакцией проф. И. А. Каирова. Советская педагогика，№5，1949.
[50]Об суждение учебного пособия по педагогике под редакцией проф. И. А. Каирова. Советская педагогика，№5，1949.
[51]同上。
[52]Выше знамя советского патриотизма в педагогической науке.Советская педагогика，№4，1949.
[53]Об суждение учебного пособия по педагогике под редакцией проф. И. А. Каирова. Советская педагогика，№5，1949.
[54]同上。
[55]同上。
[56]Об суждение учебного пособия по педагогике под редакцией проф. И. А. Каирова. Советская педагогика，№5，1949.
[57]Об суждение учебного пособия по педагогике под редакцией проф. И. А. Каирова. Советская педагогика，№5，1949.
[58]同上。
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