第二章 凯洛夫《教育学》在中国走红
(1949～1956)
第一节 中国教育界的“圣经”
一、选择凯洛夫《教育学》的思想基础
新中国成立初期，在全面学习苏联先进的社会主义教育经验的方针指导下，苏联《教育学》教科书被陆续翻译出版。仅据中央教育科学研究所图书资料室1980年编的教育图书目录(1949年～1966年)一书统计，在此期间共计翻译出版苏联教育学专著56本。其中最早译成中文的是凯洛夫《教育学》，稍后是高晶齐译，奥戈罗德尼科夫和史姆比辽夫(后译申比廖夫)合著的《教育学》以及于卓、王继麟等译，叶希波夫和冈查罗夫(后译冈察洛夫)的《教育学》等等，然而，这些著作中唯有凯洛夫《教育学》在中国产生了巨大影响至五十余年之久。为什么中国会选择凯洛夫《教育学》？
众所周知，新中国成立之后，在当时的两极世界中，由于社会制度和意识形态方面的原因，中国选择了苏联社会主义阵营，实行了向苏联“一边倒”的国策。这使得中国全面按照苏联的模式建设国家，向苏联学习成了当时的主流。1949年10月5日，中苏友好协会在北京成立，包括朱德在内的千余人参加了成立大会。总会长刘少奇在会上讲话指出：“我们要建国，同样也须‘以俄为师’，学习苏联人民的建国经验”。“苏联有许多世界上完全新的科学知识。我们只有从苏联才能学到这些科学知识，例如经济学、银行学、财政学、商业学、教育学等”。[1]在“全面学习苏联”的系列方针路线指引下，全国上下从中央到地方、从城市到农村、从机关到学校，到处响彻着“向苏联老大哥学习”的口号。
在这样的氛围中，凯洛夫《教育学》进入了中国。由于其在众多苏联教育著作中的独尊地位，使人们对凯洛夫《教育学》刮目相看。1948年版中译本出版前后，全国各主要报刊纷纷刊发了关于凯洛夫《教育学》的评介文章。沈颖、南致善在节译该书第1章第5节《论教育科学》时，称它是“结合理论与实践的一本巨著”，于卓在节译该书第4章《教学的内容》时，盛赞“全书内容丰富，体系严整，在马列主义的科学的教育学中，够得上是一部经典著作”。较早对中译本进行系统评述的是发表在1961年3月19日《东北日报》署名炼烽的文章《介绍凯洛夫〈教育学〉(上册)》，文章认为“它的选材及其精彩，叙述及其浅显，而理论性又及其深刻”。稍后，人民教育出版社将它作为“大学丛书”而隆重推出。《人民教育》杂志社欣然称之为，“介绍苏联教育理论的第一本有系统的著作，无怪乎要受到读者的欢迎”；[2]不少学者在研读了苏联教育学之后，认为“苏联先进的教育学，具体的表现在凯洛夫《教育学》这本书里”。[3]
然而，必须指出的是，在苏联意识形态大批判中，凯洛夫《教育学》是暴露出一些问题的，尤其是在教学理论上的致命弱点——“教育学没有儿童”。那么，为什么中国还会给它以如此高的评价。难道不知道这场批判运动吗？事实并非如此。在《人民教育》杂志1950年创刊号上刊载了一个专题：苏联教育理论的状况和动向。这个专题由4篇文章组成，分别为：凯洛夫的批判文章《冈察洛夫教授〈教育学原理〉一书的讨论》、冈察洛夫的检讨《我所犯的错误之本质与其原因》、《苏维埃教育学》杂志的社论、也是对冈察洛夫《教育学原理》一书讨论的总结《拥护布尔什维克的批判与自我批评》，以及对这次讨论的介绍《苏联教育界讨论冈察洛夫〈教育学原理〉一书经过》。其中三篇文章是这次大批判中发表在《苏维埃教育学》杂志上的。由此证明，当时是知道这次大批判运动的。那么为什么要刊登批判冈察洛夫的文章？在同时刊载的编者按中做了清晰的解释。
苏联教育学术界关于Н.К.冈察洛夫教授《教育学原理》一书的讨论，不仅批判了《教育学原理》一书的缺点，同时牵涉了教育科学上许多最重要的问题，这些问题，在这次讨论中，不仅提出而且指出了解决问题的原则和方法，从这次讨论中的几个重要的文章里，不仅使我了解苏联教育科学新动向；而且使我们知道苏联教育学术界是怎样严肃地对待科学，怎样在学术上开展批评与自我批评的精神，这对于我们教育学术界是有最大益处的。我们对于教育科学研究，可以说还仅在开始，目前主要的还是如何摆脱资产阶级教育思想的影响，批判接受教育遗产，以及总结老解放区十几年来的教育经验。……冈察洛夫教授的自我批评中所指出的四点错误，对我们目前的工作却是一个很好的启发。[4]
从编者按中可以看出，显然是把冈察洛夫的《教育学原理》当作了反面教材。那么，冈察洛夫犯了哪些错误呢？冈察洛夫自己承认犯了四种错误：①对我们苏维埃学校的经验概括得不令人满意和不完全，从而，破坏了布尔什维克的原则——即理论和实践的正确关系；②对以往教育体系的论述和评价的客观主义；③忽视了我们苏维埃教育家马卡连柯的教育学遗产；④书中缺乏讲述我们苏维埃教育学基础和本质的某些部分。[5]
这四种错误其实反映了两个方面的内容：客观主义错误是指没有运用斯大林的阶级斗争理论对资产阶级教育思想进行批判；其他三种错误是指冈察洛夫没有运用马克思主义理论解释、突出苏联教育的优越性，没有继承好苏联教育家的教育理论遗产。两方面错误围绕一个中心：没有运用斯大林的意识形态建设教育理论。
所以，《人民教育》刊登批判冈察洛夫的文章是按照一定的标准精心选择的，这个标准就是要看其是否符合斯大林意识形态的要求。那么，斯大林意识形态对中国有什么意义呢？
1938年10月，按照斯大林的想法编写的《联共(布)党史简明教程》出版了。年末，当时正好在莫斯科的任弼时给远在延安的毛泽东一份重要报告，莫斯科刚刚出版了斯大林编著的《联共(布)党史简明教程》(简称《联共党史》)，建议中共中央立即翻译。[6]几个月后，当毛泽东读了这本《联共党史》后，迅速向延安的各级干部发出号召：学习《联共党史》，做斯大林的学生。
毛泽东对《联共党史》给予了极高的评价。据当时担任毛泽东秘书的郭化若回忆，毛泽东在一个干部会议上说：“《联共党史》是本好书，我已经读了十遍。奉劝各位多读几遍”。[7]
从1939年到五十年代末，毛泽东不下十数次号召全党学习《联共党史》。1941年5月19日，毛泽东在延安干部大会上作《改造我们的学习》著名演讲，提议应“以《联共党史》为中心材料”，研究马列主义，“其他一切为辅助材料”。毛泽东称赞道：“《联共党史》是百年来全世界共产主义运动的最高综合和总结，是理论和实际结合的典型，在全世界还只有这个完全的典型”。[8]
1942年，毛泽东更将该书称之为“马列主义百科全书”，把其列入《整风文献》，以后又将其列入《干部必读》一类的学习丛书。1949年～1956年，《联共党史》甚至成为中国所有高等院校学生必修的政治课，直到六十年代，其至尊至荣的地位才被《毛泽东选集》所取代。
既然和苏共一样，《联共党史》成为中国共产党的核心理论，那么采用具有与之相同意识形态的教育理论是必需的。凯洛夫《教育学》恰好是以斯大林的《联共(布)党史》为基本指导思想编写而成，进入中国后，被奉为教育的“圣经”也就成了自然的事情。既然已经选择了凯洛夫《教育学》作为中国教育的基本理论，那么对其任何负面的介绍都是多余的，甚至是有害的。所以，对凯洛夫《教育学》在苏联遭到的批判在中国只字不见，也就不难理解。
这一切恰好说明，在众多苏联教育学教科书中，唯有凯洛夫主编的《教育学》在中国得以盛行的根本原因乃是依据中国共产党的指导思想精心选择的结果。
除了相同的意识形态外，中国共产党早期对教育的认识和理解与凯洛夫《教育学》有着极其相似之处。在第一章中介绍过李大钊、杨贤江、毛泽东的教育思想，他们的教育思想均以马克思唯物论为基础，认为教育应该为无产阶级服务，教育是阶级斗争的工具，这一点与凯洛夫《教育学》的理念不谋而合。而且，中国共产党的教育实践就是以此理论为指导，已经积累了相当的经验，在建立新国家的教育理论与制度之时，只能是过去的理念与制度的延续。因此，选择与过去教育理念相同或相似的教育理论成为一种必然。凯洛夫《教育学》恰恰是最佳的选择。
二、凯洛夫《教育学》在中国的出版
根据陈元晖回忆，“由俄罗斯苏维埃社会主义共和国教育科学院院士凯洛夫教授主编的《教育学》一书是该共和国教育部于1947年10 月18日批准印行的，译成中文出版是在1948年以后，在全国解放的1949年之前，即在东北翻译出来”[9]。
但是，在全国范围内产生影响却是在1949年，最初是在报刊上进行了零星的节译和评介。后据周谷平、徐立清考证，首先是1949年11月14日的《人民日报》登载了梅鼎斯基(后译麦丁斯基)撰、于卓节译的该书第21章《苏联国民教育制度》，随后，《中华教育界》(1950年1月号和2月号)、《东北教育》(1950年2月号和3月号)、《河北教育》(1950年2月号和8月号)也刊载了该书部分章节的译文。1948年版中文译本有两种版式，一是上下册的两卷本，一是全一册的一卷本。两卷本的初版由沈颖、南致善等译，新华书店出版，1950年12月出版的上册发行量为5000册，1951年5月出版了下册；二版由南致善作部分修订，人民教育出版社出版，1951年5月出版的上册发行量为10000册，1951年12月出版了下册；三版由南致善、陈侠修订，人民教育出版社出版，1951年12月出版的上册发行量为20000册，1952年12月出版了下册。一卷本的是两卷本第三版上下册的合订本，其中前七章的译文，特别是第五章的译文，有一些必要的订正，1953年6月由人民教育出版社出版，发行量为30000册。据统计，1948年版到1956年共印10次，印数为291516册；1956年版在我国前后共印8次，发行193897册。在城市中小学教师中几乎人手一册。1948年版中文译本在出版前后曾受到极高的赞誉，学者们认为它是“结合理论与实践的一本巨著”，“全书内容丰富，体系严整，在马列主义的科学的教育学中，够得上是一部经典著作”，人民教育出版社曾将它作为“大学丛书”而隆重推出。
凯洛夫《教育学》进入中国的同时，相继有其他苏联教育学教科书也被翻译成中文在中国出版。主要有：
奥戈罗德尼科夫、史姆比辽夫著，高晶斋译：《教育学》，正风出版社1951年版[10]
叶希波夫、冈查洛夫著，于卓，王继麟等译：《教育学》(上、下册)，人民教育出版社1952∕1953年版[11]
斯米尔诺夫著，陈侠、丁酉成译：《教育学初级读本》，人民教育出版社1953年版
申比廖夫、奥戈罗德尼科夫著，陈侠、熊承涤译：《教育学》，人民教育出版社1955年版[12]
凯洛夫总主编，陈侠、朱智贤等译：《教育学》，人民教育出版社1957年版，等等。
但是，这些书籍没有产生太大影响，多数被要求作为学习凯洛夫《教育学》的参考资料。
三、凯洛夫《教育学》传播“障碍”的清除
1946年苏联开始了一场意识形态大批判，以斯大林的阶级斗争的观点将教育思想划分为相互对立的为资产阶级服务的和为无产阶级服务的教育理论，并对资产阶级的教育思想进行了彻底的批判。此举的目的非常明确：为斯大林意识形态统领的教育理论的实行扫清障碍。
在近代，西方著名教育家赫尔巴特、杜威等人的教育理论传入中国，并影响着中国的教育实践。新中国成立后，要推行凯洛夫《教育学》，这些西方资产阶级的教育理论即被认为是一种“障碍”，必须加以清理。于是，在凯洛夫《教育学》进入中国的同时，和苏联一样，在中国也发生了一场批判资产阶级教育思想的运动。最后，造成了与在苏联相同的结果：与西方资产阶级教育思想的关系被彻底割裂，从此隔绝。
(一)对杜威教育思想的批判
中苏两国的教育理论大批判运动是有着密切联系的。苏联在这场运动中批判资产阶级教育思想的文章在学习苏联教育理论的同时也被翻译过来发表在中国的报纸杂志上。1950年《人民教育》创刊号上刊登了冈察洛夫的文章《实用主义与实用主义教学论批判》、1950年第2卷第3期《人民教育》上刊登了努森堡姆的文章《美国中学课程的反科学性和反动性》、1951年《人民教育》第4卷第2期上刊登了梅里维里的文章《实用主义——帝国主义的反动哲学》、1952年第1期《人民教育》上刊登了文章《实用主义——帝国主义的反动哲学(续)》，等等。这些文章成为中国学习苏联教育理论的一部分，直接影响了中国教育理论工作者对资产阶级教育思想的态度。
新中国刚一成立就开始批判杜威。1950年，曹孚在《人民教育》发表《杜威批判引论》。他认为“假如我们要批判旧教育思想，我们首先应该批判杜威”。文中就生长论、进步论、无定论、智慧论、知识论、经验论六个方面进行系统的批判，从哲学观点论及教育思想。最后，他写下这样一段含义深刻的话：“杜威的教育理论可以分为两个方面，他的社会哲学与他的方法论。他的社会哲学的反动性是显而易见的，如像我们在‘生长论’、‘进步论’、‘无定论’、‘智慧论’中详细指出过的。他的方法论主要是以他的知识论与经验论为基础的，却具有外部的引诱性，甚至还包有某些在反形式主义的意义上的积极东西”。[13]
中国教育领域全面开展对资产阶级教育思想的批判是从1955年5月开始的。1954年10月16日，毛泽东给中央政治局的同志写了《关于〈红楼梦〉研究问题的信》，支持两位青年对俞平伯所著《红楼梦研究》一书的批判，认为“这是三十年多年以来对所谓红楼梦研究权威作家的错误观点的第一次认真的开火”，并批评一些“大人物”往往加以拦阻，“他们资产阶级作家在唯心论方面将统一战线，甘心作资产阶级的俘虏”。“《武训传》虽然批判了，却至今没有引出教训，又出现了容忍俞平伯唯心论和阻拦‘小人物’的很有生气的批判文章的奇怪事情，这是值得我们注意的。[14]”
在毛泽东的发动下，哲学、政治、文学等方面对资产阶级思想展开了全面批判。《人民教育》在1955年5月号发表社论《批判唯心主义的重要意义》，并开辟了“批判资产阶级教育思想”专栏。社论指出：“为了逐步清除资产阶级唯心主义思想在教育工作中的影响，把辩证唯物主义和历史唯物主义思想在教师和教育工作中作广泛传播，必须在教育领域正式地全面地开展对资产阶级唯心主义思想的批判”。还指出，“杜威、胡适的实用主义思想是1919年以后三十年中旧中国教育思想的主流”，“是当前我们建设人民教育事业的最大障碍”，因此“必须首先要清除为美帝国主义服务的实用主义教育思想，逐步地清除其他资产阶级的教育思想”。[15]
同年11月4日，中共中央转发教育部党组《关于实用主义在中国教育中的影响和批判实用主义教育思想的初步计划》时指出：几年来，在教育工作中没有对资产阶级教育思想进行系统的批判，是党在这方面思想工作的一个重大弱点。当前抓紧批判杜威、胡适的实用主义教育思想，进而批判其他资产阶级教育思想，这是宣传唯物主义思想、批判资产阶级唯心主义思想的一种重要组成部分，同时也是中国教育建设中的一种重要任务。各地党委要以师范学院为中心，组织当地教育工作者，按教育部党组提出的计划，开展这一方面的思想批判。根据教育部党组的计划，开展这一批判活动的时间暂定为两年。1955年5月～1957年11月，《人民日报》、《光明日报》、《新建设》及《人民教育》等各种教育报刊连续发表文章，批判杜威实用主义教育思想[16]。此时对杜威的教育的批判涉及以下几个方面：
第一、实用主义教育学的阶级根源。对杜威的实用主义教育思想起源乃以阶级论出发揭示其阶级根源。“杜威是在十九世纪末、二十世纪初，开始发表他的实用主义哲学著作，‘实验’与创造他的实验主义教育学说”。而此时的美国正“经历的是一个资本集中、资本主义独占化的过程，美国的资本主义进入了独占阶段、即帝国主义的阶段”。“这一阶段一开始，美国资产阶级面临着两个问题。对内怎样对付日益壮大的无产阶级向自己的统治‘直接冲击’的威胁；对外是怎样为美国独占资本的征服世界铺平道路”。[17]因此，美国的教育是为此目的服务，给劳动人民子女以教育且都带有强烈的阶级色彩。“培养具有高度劳动效率的工人，培养驯服的工人——才给予了工人阶级的子女以一些学校教育的”。正如“列宁在‘共青团底任务’这个讲演中，指出在旧社会中，资产阶级统治者给予工农青年的教育是怎样性质的教育。‘教育这些青年的目的就是要为资产阶级造成适用的奴仆，他既能替主人创造利润，同时又不会惊扰主人的安宁’”。[18]
就当时美国的状况来讲，杜威认为“随着美国社会之工业化、城市化，家庭已经丧失其培养年轻一代的‘道德’——不惊扰主人的安宁的道德——的‘教育’影响。他认为学校应该填满这个教育上的危险的空隙”。[19]为此，“他主张改造学校教育：学校应使自己的工作更能符合‘工业’与‘民主’的要求。杜威所讲的符合‘工业’的要求，就是说，学校应很好的培养能替主人创造利润的劳动者；他所讲的符合‘民主’的要求，就是说，学校应很好的培养不惊扰安宁的工人”。[20]为达到此目的其学校方案是以各种劳动为学校活动中心，反对以学习书本知识为中心。
第二、实用主义教育学的目的论。“教育即生长”是杜威教育思想的基石之一，其完整的提法是“教育就是人生能力及天性适当的生长”。在当时对杜威的这一思想进行了较为激烈的批判。认为“杜威所谓‘生长’，就是‘自然的发展’，换言之，就是本能展开的过程、表现的过程。他所指的“生长”，依然是自然现象，而不是社会现象”。[21]根据杜威的这一理论，那么，“如果儿童染上了某种习惯，这是由于他具有某种‘本能’倾向，据说‘习惯是生长的表现’；如果儿童养成了资产阶级个人主义思想，这是由于他具有‘利己的倾向’……”，[22]“这种教育观是纯生物学化的教育观。它把生物学、生理学中的概念，搬到教育学里来，加以歪曲，用以解释社会现象、教育现象。这是与马克思列宁主义教育观直接敌对的，并且是实用主义教育学家用来反对马克思列宁主义教育观的一种武器”。[23]
由“教育即生长”即引申出了“教育无目的论”。他说：教育“除了更进的生长，没有别的东西与生长是相关的；所以除了更多的教育之外，也没有别的东西能统帅教育的”。这样就把教育说成是超政治、超阶级的，为教育而教育。
以马克思列宁主义的教育观点，“教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的影响作用，以便在受教者心身上，养成教育者所希望的品质”。因此“杜威的‘教育无目的论’的说法，显然是一种不能令人置信的自欺欺人之谈”[24]。
杜威的“教育无目的论”是主观唯心论的生物学化教育观，教育目的“应该是儿童年龄增长的‘自由发展’，亦即儿童‘本能’的‘自由发展’中引申出来”。这是“按照资产阶级的利益和方便，捏造出种种不同的‘本能’和‘天性’，然后还虚伪地说教育是‘利导’个人‘本能’的工具。在实际上他们都是以捏造的‘本能’来戕贼儿童的个性的”[25]。
第三、实用主义的“儿童中心主义”。“儿童中心主义”是杜威教育理论的重要组成部分，这自然成为批判的重点。杜威的以儿童为中心的教育是建立在“儿童本身直接的本能和活动”的基础上，因此，学习在杜威看来是内部的过程，其根源是在儿童的内部，即儿童的本能中。“教育应以天赋的才能为基础，也就是教育应以这种才能为出发点，……总之，教育应依靠最初的，独立存在的天赋才能；问题在于这些才能会指示教育以方向，而不是在于如何去创造它们”。(见《心理学和思维教育》)因此他认为，“真正的教育不是什么外加的东西，而是每个人天生特性和才能的成长和发展”(见《明日之学校》)。这样就可以得出结论：一个人的未来发展取决于自身的本能和需要，而不是社会，那么在学校里儿童不需要教师的指导就可以达到发展的目的。这种观点是违反马克思列宁主义的。“我们认为，儿童的才能、兴趣、爱好有充分发展的可能，而这种可能不是决定于儿童的‘本能’，而是决定于社会”。[26]杜威的儿童中心主义“实际上是隐藏以资产阶级为中心的学校的真实面目，这正是杜威的狡猾之处”。[27]
第四、实用主义的教学理论。杜威主张以儿童本身的活动为学校课程的中心，把生活经验视为教学内容，学校应成为学生活动的场所而非学习的场所。由于夸大生活经验的价值，就作出了一系列错误的判断：强调儿童自发性的活动；反对制定教学计划和教学大纲；轻视教科书；鄙视理论学习。这些都是同马克思教育理论不相容的。
在教学方法上，杜威的基本原则是“从做中学”，重视学生的直接经验，陷入了经验主义的泥潭，使学生不能学到系统的知识，这是一种瞎摸式的学习。因此，杜威的教学理论是叫人陷于愚昧而不能自拔，是一种愚民政策。[28]
从以上对杜威教育思想的批判中，可以看到此时对杜威的教育思想是完全否定的。应该承认的是杜威的教育思想是有缺陷的，甚至有他自己都不能自圆其说的地方。比如，他说“教育即生长”，意思是个体的发展变化取决于儿童自身本能与需要，而不是社会。但是，儿童不是生活在社会之外，最终还是要受到社会的影响。因此，后来他又不得不承认儿童发展需要“社会指导”。
但是，尽管如此，杜威的教育思想中还是有关心儿童，从儿童出发的、注重儿童兴趣的积极一面。这也是现代教育的核心理念之一。而此时对杜威的批判均以阶级分析法将其划分到资产阶级教育思想里面去，不加科学分析地将其全部否定，不能不说是中国教育理论发展的悲哀；也从另外的角度说明意识形态成了衡量一切的标准，取代了科学的理性的分析。
在批判杜威教育思想的同时，还附带批判了在解放前有影响的教育家及其教育思想。比如与杜威有些联系的陶行知的“生活教育”思想及陈鹤琴的“活教育”思想，探索中国出路的梁漱溟的“乡村教育”、晏阳初的“平民教育”均遭到批判。
不仅如此，还批判了王斌的“形象教学法”，认为它是反马克思主义的[29]。王斌在1947年在东北任中国医科大学校长，开始倡导“形象教学法”在中国医科大学推广，解放后向全国推广。“形象教学法”主张教材要图多字少，将六七年的医学书本知识压缩在一年用的讲义中，成为指导医学实践的理论部分，主张用“听、看、做合一”的教学方法，让学生在实验教室里，结合病例，先生口讲手动，学生则听看做合一。王斌还推广专科重点制，要求一个学生只钻研一部分，以加速培养速度。而批判者认为，“形象教学法”“乃是一条典型的‘从做中学’的教学路线”，这“恰恰是实用主义的头子杜威在教育问题上的一个最著名的口号”。[30]“这套理论完全是反马克思主义的、实用主义的理论”。[31]但是，值得注意的是，王斌的做法乃是在老解放区推行过的经验，这次也遭到批判。
总之，这场大批判将解放前曾经产生重要影响的外国的和中国的教育思想都进行了否定，甚至在老解放区曾经推广过的教育经验也给予了否定。这样做的结果割断了新中国教育思想与西方和历史的联系，只剩下以凯洛夫为代表的苏联的教育理论。这场批判客观上起到了为凯洛夫《教育学》在中国顺利传播铺平道路的作用。此后，在中国教育学界，凯洛夫《教育学》独尊的局面出现了。
如果把苏中两国在教育理论方面的大批判相比较，就会发现其共同的特征：都否定了西方与历史上非社会主义时期的教育理论，只承认以马克思列宁主义为指导的斯大林式的教育理论。如果说不同，中国对历史的否定可能更彻底，连老解放区的教育经验都加以批判。而造成这一结果的根源在于，都不能用科学理性的思维来思考教育问题，意识形态成为衡量一切的标准。最后，两个国家的教育理论及实践都受到极大的损害，而不得不很快重新做出调整。
(二)中国教育理论工作者的思想转化
为推行凯洛夫《教育学》，仅仅批判资产阶级教育思想是远远不够的。关键是人，任何一种思想的传播是靠人来完成的。因此，转化中国教育理论工作者的思想是重中之重。
建国初期，转化教育理论工作者的思想工作是在改造旧知识分子思想背景下进行的。对旧知识分子的思想进行改造是当时的重要工作之一。其意图是：“旧中国给我们留下五百万知识分子，其中有一部分被认为是所谓‘个人民主主义者’。学习与批判的政治目的，是促使这些社会精英实现思想转变，让他们自觉地团结在中国共产党周围，并通过他们对社会的影响、教育而在几亿人口中形成一种全社会、全民族的向心力”。[32]为此，1950年毛泽东在中国七届三中全会上郑重提出对知识分子进行教育和改造。1951年9月起，开始了全国规模的知识分子思想改造学习运动。教育界首当其冲，先从北京、天津教育界开始。教育理论工作者的思想转变也成为其中的重要部分。
对旧知识分子的思想转化运动主要是以大批判的形式进行的。下面以批判陈鹤琴的“活教育”思想及其思想转变为例，来探讨这次大批判的特征。
“活教育”思想是陈鹤琴于1940年在江西省立实验幼稚师范学校时提出，经过7年的教学实践建立的一个教育理论体系。这个理论包括：目的论、课程论和方法论，以及17条教学原则和13条训育原则。它既是陈鹤琴长期教育实践的概括和总结，又有着深厚的理论基础，是中西文化与教育思想融合的产物。
陈鹤琴主张，“活教育的目的就是在于做人，做中国人，做现代中国人”。“活教育”的目的就是要使受教育者具备这些条件：要具备健全的身体；要有建设的能力；要有创造的能力；要有合作的态度；要有服务的精神。
陈鹤琴批评旧教育是“死教育”，课程是固定的，教材是呆板的，不问儿童是否了解，不管与时令是否适合，只是一节一节课的教，这样的教育只能培养“书呆子”。他主张要向大自然、大社会学习。
陈鹤琴说，活教育的教学方法也有一个基本的原则。什么原则呢？就是“做中教，做中学，做中求进步”。
陈鹤琴还详细阐释了“活教育”的原则，他提出：“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做”，“凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想”，“你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学”，“鼓励儿童去发现他自己的世界”，“积极的鼓励胜于消极的制裁”，“积极的暗示胜于消极的命令”等等。这是我国现代儿童教育中有价值的思想。
以上“活教育”的三大纲领是针对旧中国旧教育传统的弊病提出的。他认为旧中国的教育制度是抄袭外国的，空谈理论，教学脱节，读死书，读书死，书本至上，不求进步，学生缺乏创造性，没有“动手”的能力。
在这场大批判中，这样的一种幼儿教育理论遭到了猛烈的批判。参加批判的不仅有教育部的官员、著名学者，而且还有他的弟子和好友……，批判不仅针对他呕心沥血写出来的著作，而且还成立专门的调查组，到他的实验学校和幼儿园，在实践中寻找“罪恶的证据”。从1951年开始连续三年，在《人民教育》、《新教育》等杂志上发表数十篇文章，将“活教育”作为为资产阶级服务的杜威的实用主义教育理论在中国的翻版而进行批判，甚至最后还出版了批判专辑，供人们在批判资产阶级唯心主义时作为典型的学习材料。
批判的要点如下：
1.“活教育”传播杜威的教育学说，是为旧社会服务的。[33]
2.“活教育”和杜威所说无目的的教育即生长论，形式上二者是有不同，实质上还是一致。其目的论是“超政治”、“超阶级”的改良主义，掩盖了教育的阶级性。[34]
3“活教育”的教学原则强调“做中教、做中学、做中求进步”，“大自然，大社会都是活教材”，“历史和科学在日常生活中教学”就是只要狭隘的零碎的经验，不要系统的科学知识。[35]
4.“活教育”是以儿童为中心，是与新民主主义教育的思想方法根本不同的。是反对新民主主义教育主张的，在教师主导作用下面，根据社会发展的方向，并照顾儿童身心发展的规律，来积极地发挥儿童的自动性。[36]
……
对陈鹤琴的“活教育”思想的严厉批判，陈鹤琴是如何的态度呢？他的内心经历了极大的冲击，从开始的不解、委屈、辩解，到最后不得不低下头来被迫承认自己的“错误”。
1951年起对“活教育”的大批判开始了，连续数篇批判文章的发表，在陈鹤琴身边掀起了巨大的波澜。面对巨大的压力，陈鹤琴不得不进行公开检讨。《人民教育》1951年3卷第6期上发表了他第一篇检讨文章：《我对“活教育”的初步检讨》。
陈鹤琴先生首先谈了为什么要进行检讨。他说，在认真阅读了张凌光先生的批判“活教育”的文章之后，使自己的思想得到了很大的启发。经过一番思想检讨之后，“初步地认识到我的‘活教育’主张，原来并不是什么先进的东西，而是一种改良主义的教育思想。由于我没有阶级立场，不问政治，幻想用教育来救国拯民，其结果，不但国没救成，反而为反动派服了务，为反革命统治装饰了门面，因而损害了革命的事业”。[37]因此，他作出检讨，“不仅对我个人而且对一些曾受过我的‘活教育’影响的同志们，来清除改良主义的教育思想，也将是有利的”。[38]
至于陈鹤琴检讨自己的“活教育”思想是“超政治”、“超阶级”的改良主义教育思想原因，他说，“我没有认识到人是有阶级的”，而“我所了解的‘人’是抽象的，没有阶级性与政治性，我所培养的‘人’在主观愿望上是要他们为老百姓服务，要他们把社会改造好，但是，因为我没有灌输他们以先进的阶级意识，正确的政治目标，在实际上，只不过要他们在反动政权下来做一个安分守己的‘好人’。……其结果是巩固了反动阶级的统治”。[39]所以，“如果不再从思想上来认清自己‘超阶级’‘超政治’的改良主义教育思想的本质，是不可能在教育的实际工作方面，很好地为新民主主义教育事业来服务的”。[40]
陈鹤琴对“活教育”的教学理论也进行了检讨。他说：“我常常认为别人的经验是不可靠的，只有自己亲身经历到的东西，才是可靠的”。[41]于是，教学中不但主张“做中教，做中学”，而且也是“做中求进步”。这样的教学也是在“教育实际工作中究竟起了什么作用呢？”①教学没有明确的政治目标与社会意识；②不能给儿童以系统的科学知识；③使儿童不能得到学习科学知识的基本能力；④忽视教师的领导作用，使儿童流于盲目的探索，尝试错误，浪费时间；⑤忽视教科书的作用，养成儿童狭隘经验主义的倾向。
最后，陈鹤琴又分析了自己的改良主义教育思想的根源是自己的出身是小资产阶级的家庭，同时受到了封建的家庭教育和教会的学校教育，加之在美国留学，接受了资本主义的反动教育。
这几条基本上就把“活教育”思想全部否定了，准备彻底的接受马克思列宁主义的洗礼。然而，他几十年为之奋斗的幼儿教育理论真的就能一下子在内心彻底否定掉了吗？当然不是，他所做的一切，是在压力下，为自保的权宜之计，不得已而为之。即使他违心地对自己多年的研究成果做了如此“深刻”的检讨与自我批判，但是他并没有因此而过关。对他的批判继续深入进行。1952年又被迫再次作出了检讨。在这一年的《人民教育》4月号上，发表了《我对“活教育”的再检讨》。
文章在承认了原来的错误基础之上，又被迫承认了与自己、与“活教育”不着边际的罪名。说自己是“一个彻头彻尾地崇美亲美的人”，深受“美帝文化侵略的毒素教育，……处处表现着浓厚的买办思想”，[42]自己办幼儿园是“个人英雄主义在作怪”[43]等等。
从这莫名其妙的罪名中，可以看到当时陈鹤琴承受了多么大的压力。几乎是在无中生有地给自己加上罪名，以求获得“解脱”。然而即便如此，还是不能使他从厄运中解脱出来，随着对他批判的深入，他被迫又出来检讨。1955年2月28日《文汇报》上发表了他的文章，题为《我中了杜威实用主义反动教育思想的三枪》。文中对自己当年“中了杜威的三枪”进行了检讨。“三枪”指的是杜威教育理论的三大主张——教育无目的的“教育即生活”；儿童中心课程论的“学校即社会、教育即生活”；儿童中心教学方法论的“从做中学”。整个批判的核心乃以马列主义的阶级斗争的标准，批判杜威的教育主张企图消灭阶级斗争的阴谋，掩盖其为资产阶级服务的实质。
然而，这仅是第一轮批判，到了1958年掀起了第二轮批判，粗暴程度远非第一轮可比。不仅是什么“文化买办”、“与党争权”、“冒牌学者”、“‘活教育’是反动的”等等帽子扣在他的头上，而且被下放到农村，受尽折磨。这是后话，本节不再叙述。
陈鹤琴在这场知识分子思想改造过程中的如此经历也发生在其他人的身上，几乎从旧社会过来的知识分子都经历了这样的过程。
如陶行知非常称赞武训的精神，他自己的经历与武训有着相似之处，所以，有人称之为“新武训”。然而，建国初期，由于批判电影《武训》，曾经被毛泽东誉为“人民的教育家”的陶行知也受到批判。但是，陶行知早在解放前就已经去世。那么他过去的学生和同事还在，也被迫检讨，批判陶行知，以对他们进行思想改造。如戴白韬、董纯才、刘季平、张健等。
杜威是美国人，并且已经过世。但是，深受到他思想影响的众多知识分子、特别是那些留美的学生，更被要求改造思想。如傅统先、曹孚、陈友松、孟宪承、毛礼锐、高觉敷等都被迫写书或文章批判杜威。
这场对旧知识分子的思想改造，从统一思想，促进新国家的稳定来讲，是有积极意义的。但是，从教育科学的发展角度讲是灾难性的。经过这场思想改造，中国知识分子只能以马克思列宁主义的理论进行思维，失去了理性地、科学地思考问题的可能。结果与斯大林时期的意识形态大批判所造成的结果是一样的，使教育科学研究陷入僵化，成为教条式的只能引用马列著作语录式的教育理论。
这场思想改造运动具有很强的强制色彩。知识分子的思想转化并不是自愿行为，而是在高压下被迫进行的。在这一过程中不仅有对其进行思想上强制灌输，而且还要加上人身迫害，在知识分子心中造成难以磨灭的创伤。造成的直接结果是没有人再敢提出不同的学术观点，更谈不上独立的人格，也就没有了学术研究。中国的教育科学陷入了停滞状态，给后来的发展带来了长期的负面影响。
这场思想改造的核心内容之一是对西方资产阶级的教育思想进行批判，完全否定。从此，中国的教育理论界与西方教育理论彻底割裂。只能与苏联接轨，走上了苏联马克思列宁主义教育理论(主要是斯大林时期的教育理论)发展的道路。
四、凯洛夫《教育学》在中国的广泛传播
凯洛夫《教育学》在中国的传播有着极强的“政府行为”的色彩，实施计划系统而周密。1950年12月，人民教育出版社出版的凯洛夫《教育学》一书被列为“大学丛书”。对此书的学习要求不仅针对教育理论工作者，而且，教育部明确规定，凯洛夫《教育学》作为机关干部每周业务理论学习书籍，同时也要求各级教育部门干部也要有组织地学习[44]。中国要求官员掌握凯洛夫教育理论的目的是显而易见的，希望官员们能以凯洛夫《教育学》中的理论来指导教育行政管理，为推广传播凯洛夫《教育学》创造条件。事实证明，这种做法十分有效。政府的介入很快使得中国教育领域的各个角落都响起了“凯洛夫的声音”。
(一)苏联专家的讲授
为了使中国教育工作者准确地学习苏联教育理论，除了翻译教育理论书籍之外，还把苏联的教育学专家请到我国高等师范院校讲授教育学。如北京师范大学从1950年起，先后邀请了波波夫、普希金、崔可夫、玛弩依连卡等，华东师范大学邀请了杰普茨卡娅等。尽管这些人来自苏联不同的院校，但是，由于凯洛夫《教育学》已经成为苏联教育学“标准教科书的基础”，所以，他们在中国讲授的教育学理论的基本观点均参照凯洛夫《教育学》。如波波夫在中国人民大学讲授教育学，其“讲义由波波夫教授亲自编写，另外以凯洛夫所编教育学作主要参考资料”[45]，崔可夫在北京师范大学的三十二讲“教育学讲义”，由《光明日报》1953年9月15日至1954年3月28日陆续刊出，1954年9月，人民教育出版社又以《教育学讲义(上)》结集出版，影响极大。在这些讲义中，对于一些易产生歧义的教育学概念，崔可夫基本以凯洛夫《教育学》为准绳，比如“教养”和“教学”这两个主要的概念均直接引自凯洛夫《教育学》1953年中文版第15页。在华东师范大学工作的苏联教育学专家杰普茨卡娅教授的讲稿，被华东师范大学教育系教育学研究班翻译室译成中文编印出来，成为华东师范大学的教学参考书，名为《苏维埃教育学讲义》。书中虽未提到凯洛夫的名字，但是其基本理论观点与凯洛夫《教育学》大同小异。
凯洛夫《教育学》不仅成为苏联教育学专家的讲授内容基础，而且明确向中国教育界提出也应以此为标准。1954年，参加中国国庆五周年典礼的苏维埃联邦社会主义共和国教育科学院院士、副院长麦尔尼科夫说：“关于教育学的基本概念问题，我认为大家不必花许多力量在概念上兜圈子，根据凯洛夫所著《教育学》进行解释就可以……至于教科书完全可以使用凯洛夫《教育学》”。[46]
在凯洛夫《教育学》第三版(1956年版)出版之际，凯洛夫本人也亲自来到中国。1956年12月30日，凯洛夫应中国教育科学研究所的邀请抵达北京，至1957年1月23日返回莫斯科。凯洛夫在华短短的二十几天的时间里，中国又一次掀起了学习凯洛夫《教育学》的新高潮。凯洛夫先后在北京、重庆、昆明、广州、上海等地会见了许多教师和教育界人士，作了一系列讲演和座谈。据1957年1月25日《教师报》记载，与之会面或参加听报告的人数共约1.5万余人，他的演讲稿、访谈录以及国人对他在华的回忆录等也纷纷发表在《光明日报》、《文汇报》、《人民教育》、《教师报》等报刊上，共计十几篇。1957年1月25日，《教师报》发文称凯洛夫是“我国教师人人喜欢的‘教育学’的作者”，他的演讲富有“珍贵的启示”，他的“‘教育学’是我们第一次接触到用马列主义观点写成的一本教育学”。[47]
由于当时学习苏联是基本国策，同时在人们心中也对苏联充满了渴望和崇拜。因此，苏联专家在中国人面前有着极高的威望，他们对凯洛夫《教育学》的讲解与推崇，在中国教育理论界产生了极大的号召力。于是，在中国教育界凯洛夫《教育学》成为人人奉读的马克思列宁主义教育理论的“圣经”。
(二)派人到苏联考察、留学
从1955年到1964年，中国政府每年都派出访苏教育代表团。1955年10月9日至11月18日，由以教育部副部长陈曾固为团长的中小学教师代表访问了苏联，这是时间较早、规模和影响较大的一次教育访问活动，重点学习了苏联综合技术教育、教学工作和师资教育。陈曾固在《关于赴苏访问考察的总报告》中提到，时任俄罗斯联邦教育部部长的凯洛夫就中方提出的有关综合技术教育的五个问题，回答了其中的三个，并对他在各方面帮助代表团的访问工作表示感谢。
代表团在访苏期间，不仅与苏联专家进行座谈，而且深入到苏联学校，走向课堂，在实践中考察苏联教育。考察团的教师听课范围很广，如生物、历史、数学、思想政治教育等，甚至对苏联师范学校“教育学”教学也给予了特别的关注。
代表团对苏联普通学校的教学工作做了比较全面的考察，并写出了专门的报告《苏联普通学校的教学工作》。报告中对苏联普通学校的所有工作，如备课、上课、课外活动，乃至校长、教导主任对教学工作的领导等作了全面考察，可以说事无巨细。而从报告中的介绍看，苏联学校的教学基本上体现了凯洛夫《教育学》的精神，重视直观，尤其重视复习，注重书本知识的掌握。这种模式通过考察被形象地介绍到中国，并成为中国学校的教学模式。
在派出访苏教育代表团的同时，中国政府还不断派出留学生学习苏联教育学。在当时苏联供高等师范院校和大学使用的《教育学》主要是凯洛夫《教育学》，这些留学生学成回国后，为新中国教育学的建设和发展作出了很大贡献。著名者如：顾明远(1956年毕业于莫斯科列宁师范学院)、吴式颖(1957年苏联列宁格勒赫尔岑师范学院研究生毕业)、厉以贤(1958年苏联列宁格勒赫尔岑师范学院研究生毕业)、成有信(1961年获得莫斯科列宁师范学院副博士学位)等等。
(三)凯洛夫《教育学》的普及
为了使凯洛夫《教育学》理论能够普及到基层，在做到凯洛夫《教育学》人手一册的前提下，还请学者举办了大量的讲座、学习班，来讲解苏联的教育理论，从内容上看，基本是围绕凯洛夫《教育学》联系一些中国教育实际使之通俗化。1952年秋至1953年春，曹孚应上海市教育局的邀请，为上海市中小学教育工作者作了四次“小学教育讲座”。《文汇报》不仅全文刊载了每次的讲稿，而且开辟专栏，刊登“学习要求”、“讨论提纲”和“学习体会”，还要求必须按时收听广播稿。曹孚的讲稿后结集正式出版，名为《中小学教育讲座》，后改名为《教育学通俗讲座》，两版发行量共达几十万册，初版序言说：“这些讲稿，除供上海市的小学教师学习外，又曾为华东各地乃至国内其他地区的部分小学教师，用作学习教育学的参考资料”，影响甚大。而讲座内容正如增订版所言，“‘小学教育讲座’这本书的书名与它的内容是不相称的。从它的书名来看，读者以为，这是一本讨论小学教育问题的书。事实上，它是一种介绍苏联教育学的通俗读物”。此书作为介绍苏联教育学的通俗读物，面对小学教育工作者除了在讲授“教学方法”时，主要以叶希波夫、冈查罗夫合著的《教育学》为参考资料外，大部分是以凯洛夫《教育学》为主。例如：书中讲述教学原则时说：“我们今天所讲的教学基本原则或基本教学原则，是以凯洛夫《教育学》中所举的五个教学原则为准”。[48]关于课堂教学的结构，完全依据了凯洛夫《教育学》中的说法。在解释课的类型时也是句句离不开凯洛夫《教育学》，“凯洛夫在他所著的‘教育学’中指示我们：‘由于教师对课堂教学所定的目的与任务，由于引用的教材，由于教学的方法以及学生年龄与发展水平的不同，课堂教学的结构也就随之而不同。’现在先就教学目的与任务一点来说，不同的教学目的，怎样决定不同的类型的课呢？”[49]孟宪承在华东教育部干部业务学习时所作的报告，也是关于学习凯洛夫《教育学》第一编“教育学总论”和第二编“教学理论”的内容。
凯洛夫《教育学》的普及并不是仅仅停留在理论层面，而且在实践中几乎成了中国教师教学活动的指路明灯。当时，中国以各种形式组织教师就落实凯洛夫《教育学》展开各式各样的活动，从而使凯洛夫《教育学》深深地影响中国教育实践，并扎下根，至今还能看到它的“影子”。下面以山西洪洞第一中学学习凯洛夫《教育学》的情况为例，来探讨其如何在中国教育实践中发挥作用。
首先，组织教师阅读凯洛夫《教育学》，在思想上接受凯洛夫的理论。在中学里，当时普遍的做法是定期组织教师的学习活动并且还不断总结学习的方法，以求取得良好的效果。在山西洪洞第一中学的总结报告中有这样的记载：“过去我们学习《教育学》是采取个人阅读、集体讨论的方式。阅读时间主要在每周两个小时的业务学习时间内。因此对《教育学》的内容，体会不够深刻，以致在讨论时，往往提不出什么问题，有时就把时间花在理解词句方面，并不能很好地联系自己的教学实际，因而收获不大”。在学习了沈阳二中“中心发言人”的经验之后，也采用了这样的办法，“在第一次学习会结束时，即决定下一次学习的章节和中心发言人(中心发言人轮流担任)，一般同志也同样要仔细阅读。对中心发言人则要求对章节内容作深入的钻研，领会文件精神，抓住重点，然后在下一次学习会上作出报告。同志们事先经过阅读已经有了概念，在听取中心发言人系统的讲述，便易于领会文件的精神，获得较深刻的印象。报告完后毕后，再由大家提出问题来讨论或联系教学实际来漫谈”。[50]通过这样的办法，使教师的思想逐步统一到凯洛夫《教育学》上来。“为了保证教师发挥教学中的主导作用，必须以马克思列宁主义武装自己，才能更好地完成教学任务”。[51]
通过理论学习，教师们提高了理论水平。由此，洪洞一中的课堂教学也变得标准化了，教师们对每个教学环节都有了深入的研究和体会。
①备课。在学校的总结中写道：“我们备课的方式基本是在个人充分准备的基础上进行集体备课。本学期学习《教育学》后，我们更进一步认识到备课是进行课堂教学的基础，课堂教学的成败在很大程度上取决于备课工作的好坏……”。通过个人备课，集体讨论弄懂所有课堂教学的内容。
②组织教学。在新中国建立之前的学校教学是没有这一教学环节的。所以，“在过去大部分教师是不重视这一环节的。经过学习，对组织教学的目的性才开始重视起来”。使学生集中注意力，为进行学习做心理准备。
③提问复习。“在过去有少数同志开始注意在复习提问时，是事先指名后提问。学习《教育学》后，边改正为先出问题，待同学们思索后，再指名回答。其次也有少数同志当学生回答不出时，就很快另指一人回答，现在也改正了这样做法，都能耐心地等待学生回答，必要时并提出辅助性的问题，以资启发”。
④讲解新课。讲课是课堂教学主要一环。“同志们都认识到愈下功夫研究教材，便愈能掌握教材的思想性和目的性，便愈能提高教学效果”。所以，对教材的挖掘是他们的重要工作内容，最后做到“……朝《教育学》要求的方向努力，做到讲课时不翻看笔记，恐怕教师本身因为翻看笔记而受到拘束，还可能给学生以不快的印象”。
⑤巩固新课。巩固新课就是把新课主要部分，关键问题加以巩固。过去的做法是“复述”一遍或“教师重点总结”，后改进为以下各种方式：“一、让学生提出不懂的问题，教师重予讲解或补充说明；二、提出巩固新课的问题，让学生回答；三、简单的书面测验；四、朗诵；五、指出重要的句子叫学生反复练习(这种方式多用于外语课)”。[52]
⑦布置家庭作业。这一环节的作用在于一方面巩固学生知识并使学生熟练技巧完善化，另一方面它对于培养学生的独立工作能力具有重大意义。过去对家庭作业这一环节是不够重视，形式上是布置了，但布置作业的内容不够明确。例如说一句“你们下去把今天讲的内容看一看”便算完了。“学习《教育学》后，对布置作业的方式多样化了。主要的有问答题、造句练习、课文改写、背诵(记忆精彩的章节)等方式。其中以布置问题的方式最为常用。在布置问题时，一般把问题写在黑板上以求明确，内容比较复杂的给以适当的提示，使学生明了怎样去完成”。[53]
以上是工作在教学一线教师独立钻研凯洛夫《教育学》并在教学实践中加以应用的情况。在当时学习的方式不仅仅是教师的独立钻研，而且还通过请苏联专家讲解、到苏联学校观摩来学习凯洛夫《教育学》在实践中的应用。比如辽宁省旅顺中学就是一例。
旅顺中学学习苏联的教学模式早在1948年就开始了。当时在旅顺有苏联中学，他们组织教师参观苏联中学课堂教学。首先学习了五级分记分法进行课堂提问评分，初步改变了过去的老一套的教学方式。1948年凯洛夫《教育学》出版后，苏联学校课堂教学也发生了变化。1949年旅顺中学又多次组织参观，进一步学习到了苏联课堂教学中的①复习、提问；②讲授新课；③巩固新知识；④布置课外作业四个环节和一部分教学方法。
凯洛夫《教育学》在中国出版之后，1951年他们开始学习凯洛夫《教育学》，并且邀请北京师范大学的苏联专家卡尔波娃教授介绍了苏联课堂教学模式。经过努力，他们学会了“根据不同的课程内容，不同的教学任务，学生的不同的年龄特征与发展水平，来选择各种课程组织类型”。[54]然而，在实际教学中不管何种“组织类型”，凯洛夫的课堂教学基本结构被逐渐固定下来，即：“组织教学、课堂提问、传授新知识、巩固新知识、布置课外作业”。
总之，当时中国教育界学习凯洛夫《教育学》已经形成高潮，各个学校根据自己的条件，以各种方式把凯洛夫《教育学》的基本理念和教学模式贯彻到教学实践中去。从上述情况，可以明显感受到两点：一是，凯洛夫《教育学》已经成为教学工作第一线教师的工作指南。凯洛夫的教学模式已经成为中国学校课堂教学的基本模式并被逐渐固定下来；二是，凯洛夫《教育学》使中国学校的课堂教学规范化了。在旧中国，中国课堂教学是没有固定的规范要求，随意性比较大，而凯洛夫《教育学》的引入使得中学课堂教学呈现有序化，对中国学校课堂教学的发展有着重要的积极意义。然而，这种模式存在只注重知识灌输，学生完全处于被动接受的地位，不利学生发展的缺陷。当成为中国课堂教学固定模式之后，为后来中国学校教育带来了不利影响。
第二节 凯洛夫《教育学》：中国教育学的模板
新中国成立之后，随着新教育制度的建立，教育学教材建设的问题很快提了出来。新制度下的教育实践要有与之相适应的教育理论为指导的要求显得十分迫切，从建国的那一天起这项工作就开展起来。然而，中国教育学的教科书的建设并没有走上独立的发展道路，而是长时间在苏联教育理论，尤其是凯洛夫《教育学》的影响下发展起来。
一、中国第一部教育学课本的出版
1950年12月，凯洛夫主编的《教育学》(1948年版)由新华书店出版。翌年3月新华书店又出版了苏联冈查罗夫著的《教育学原理 》(初译稿)。同时，东北新华书店翻译出版了苏联师范学校教材、叶希波夫和冈查洛夫合编的《教育学》。这些书对当时中国各级师范学校教育学的教学帮助很大。特别是教育部还邀请了苏联专家来华讲学，培养了我国高等师范学校的教育学、心理学教师和教育行政干部，掀起了我国各级学校教师学习教育科学的热潮。在这样的背景下，教育部师范教育司于1952年秋，向人民教育出版社提出了编辑师范学校教育学和心理学课本的要求。
编写课本首先要草拟教学大纲。教育部师范教育司在1952年8月印发了一份《师范学校教育学教学大纲(未定稿)》。这份大纲规定的教育学教材计分十七章，各章题目、教学时数及课本的撰稿人姓名如下：
第一章 总论 六小时 张凌光
第二章 教育的性质、目的和任务(大纲原题有“新民主主义”字样) 十小时 丁浩川
第三章 学校教育制度(大纲原有“新民主主义”字样) 六小时 朱智贤
第四章 幼儿教育 四小时 朱智贤
第五章 学龄儿童身心发展的特征 六小时 陈选善
第六章 教学原理 十小时 陈侠
第七章 小学教学的内容 六小时 陈侠
第八章 课堂教学 十四小时 陈侠
第九章 教学方法 十六小时 胡毅 许椿生
第十章 德育(大纲列为第十一章，课本改为第十章) 十二小时 许忆痴
第十一章 体育(大纲列为第十二章，课本改为第十二章) 四小时 苏竞存
第十二章 美育(大纲列为第十三章，课本改为第十二章) 四小时 蔡仪
第十三章 小学生的集体组织(大纲原题为“学校中的学生组织”，列为第十四章，课本改为第十三章)第一章 四小时 陈琏
第十四章 课外活动(大纲列为第十章，课本改为第十四章) 六小时 滕大春
第十五章 人民教师 四小时 丁浩川
第十六章 学校与家庭 四小时 杨铭
第十七章 小学组织和领导 八小时 王静[55]
后在此大纲基础上，由上述学者、专家分章编写，于1953年6月以前出版了“师范学校课本”《教育学》(四册)，初版。1956年1月第5版合为2册，由陈元晖等修改，曹孚校订。这部师范学校教材曾指出：“编写本书的目的是在学习苏联先进教育理论和经验的基础上，试用马克思列宁主义的观点来通俗地论述教育科学问题，以供师范学校学生学习之用”。[56]
从教学大纲看，此书基本上是对苏联教育学体系的模仿，尤其是叶希波夫、冈查罗夫合著的《教育学》。之所以选择这本教材作为参考，是因此书乃是苏联师范学校教育学教材。而凯洛夫《教育学》是为更高层次的师范学院编写，故没有提到凯洛夫《教育学》。然而，叶希波夫、冈察洛夫的《教育学》与凯洛夫《教育学》虽为不同层次学校编写，但由于凯洛夫《教育学》在苏联已经成为了教育学教科书的基础，其基本的框架和观点乃为各教科书之标准。故此这两本教科书还是有诸多相似之处。所以，中国的教育学教学大纲还能看到凯洛夫《教育学》的影子。尽管中国教育学大纲加入了许多中国自己的元素(如新民主主义教育)，但是就整体结构上还是凯洛夫《教育学》的框架，其基本构成还是按总论、教学论、教育论和学校管理四大块来安排教材。
教育部于1954年编订了《初级师范学校教育学教学大纲(草案)》，其《说明》指出：“新中国的教育学是研究如何对新生一代进行社会主义教育的科学。它是马克思列宁主义教育学说与中国教育实践相结合的产物”。“这本教学大纲又是参照苏联教育学的一般体系拟成的”。[57]
教育部又于1956年编订的《师范学校教育学大纲(试用)》和《师范学院、师范专科教育学试行教学大纲》，都提到它们是参照了1954年俄罗斯联邦社会主义共和国教育部批准的师范学院教育学教学大纲，结合我国的过渡时期教育建设的实际情况制定的。[58]
根据这些教学大纲编写的教育学教科书主要有：
张凌光、丁浩川等编：《教育学》(师范学校课本，共4册)，人民教育出版社1953年第1版，1954年第2版，1955年第3版，1955～1956年第4版。
张凌光、丁浩川等编：《教育学》(师范学校课本，上、下册)，人民教育出版社1956年第5版，1957年第6版。
曾广惕：《教育学》(师范学校课本)，大路出版社1953年版。
北京师范大学教育系教育学教研组编：《教育学讲义》(上、下册)，1955年；其后北京出版社1956年版。
开封师范学院教育学教研室编：《教育学讲义》，湖北人民出版社1957年版
北京函授师范学校编：《教育学基础知识讲座》，河北人民出版社，等等。
还有这一时期编写，但未公开出版的教育学教材。例如：
陈有端、郑其龙编：《教育学》(上、下册)1954年。
东北师范大学教育系教育学教研室编：《教育学讲义》(上下册)，1955/1956年。
哈尔滨师范学院教育教研室：《教育学讲义》(上下册)，1956年，等等。
在上述教育学教材中，由人民教育出版社出版的中师《教育学》影响了全国中等师范学校。此外，北京师大教育学教研室编《教育学讲义》对全国高师较有影响。然而这些教科书的体系还是以凯洛夫《教育学》为基础的苏联教育学体系的翻版。
二、中国《教育学》与凯洛夫《教育学》的文本对比
中国学习凯洛夫《教育学》的高潮是在1953年至1955年，在此期间中国模仿凯洛夫《教育学》出版了多种教育学教材。由于材料所限，只好选择了曾广惕为师范学校编写，由上海大路出版社于1953年9月出版的《教育学》(以下简称“曾编”)和东北师范大学教育系教育学教研室于1955年编写的《教育学》(以下简称东北师大编)为范本，与凯洛夫《教育学》进行比较，以了解它们的相关性。
1.理论结构模式
一般来讲，科学理论有着严密的概念体系，概念之间又有着内在的必然联系，共同组成科学理论的整体。故此，了解两种理论的关系必从结构模式入手。
凯洛夫《教育学》与曾广惕《教育学》、东北师大编《教育学》的结构比较
凯洛夫《教育学》认为，教育是阶级斗争的工具。教育的工具说构成了凯洛夫对教育的基本认识，由此形成了他的“目的——方法”式结构，遵循目的、意义——任务、内容——原则——方法、途径的思维路线，其《教育学》的结构为“总论”、“教学论”、“德育论”、“学校行政管理”四块。这个模式几乎被全部移植到曾广惕编的《教育学》和东北师大编《教育学》中。在章节的布局上也同样是“目的——方法”式的思维路线，首先设定新民主主义教育的目的，然后，围绕这个目的，制定具体的教学内容、原则，选择合适的教学方法。这个模式如同“教育工程学”。《教育学》的结构也同样是“四大块”构成。如果说它们的不同，在东北师大编《教育学》中比凯洛夫《教育学》多出了两章“马克思列宁主义关于个性形成的学说”和“学生年龄特征与教育”。突出了对学生个性的关注，这是与之相比的进步之处。
2.教育的概念
从上述理论结构模式的分析可以看出，它们共同遵循着从“目的”到“方法”的思维路线。这一点在理论最基本的“教育”概念中能得到体现。
凯洛夫《教育学》：
共产主义教育，是有目的地、有计划地实现着对青年一代地培养，使他们去积极参加共产主义社会地建设和积极捍卫这个社会的苏维埃国家。共产主义教育的范围如左：(一)用构成将来能担任任何职业之准备基础的知识、技能、熟练技巧来武装儿童；儿童智力的全面发展；观点和信念的培养；建立科学的世界观；使学生的操行具有共产主义的道德精神；(二)学生嗜好、兴趣、才能和禀赋的形成和完善化；培养构成列宁式的未来活动家性格之培养；(三)养成由于社会主义共同生活之要求和条件所决定的高尚行为的习惯；(四)关怀学生健康的强壮的体格，旨在使其成长为强壮的和愉快的人，并成为将来强有力的工作者和自己祖国的坚定不移的、机警的保卫者。[59]
曾编《教育学》：
所谓教育，是有目的地、有计划地实现着青年一代的造就，使他们去积极参加新民主主义社会和未来社会主义社会地建设和积极捍卫自己的国家。[60]
东北师大编《教育学》：
共产主义教育，就是教育者对受教育者所进行的有目的、有组织、有计划的积极的影响过程，其目的在于培养受教育者成为全面发展的自觉的积极的社会主义社会的建设者和保卫者。[61]
上述这两个概念有以下共同点：①教育是人类社会所特有的、有目的的、有计划的活动；②教育的价值都是社会需要。是由“教育者”、“共产主义社会”、“苏维埃国家”或“新民主主义社会”、“社会主义社会”等所决定；③教育的主体是“社会需要”，客体是“受教育者”；④教育活动的内容是使受教育者在德智体诸方面得到发展。同时，它们都将“教育”讨论的范畴限定在学校教育；⑤他们将“共产主义教育”或“新民主主义教育”替代教育的内涵，突出了政治需求。
3.教学理论
凯洛夫依据列宁关于认识过程规律的论述将教学定性为就是掌握知识的过程。而实现这一过程的基本方式就是课堂教学。他把课的结构划分为我们熟知的六个部分。即：①组织教学；②检查作业；③讲解课的题目与宗旨；④讲授新课；⑤巩固新课；⑥布置家庭作业。这个上课的“工作流程”就是凯洛夫教学理论的“具体化”，也是他的“目的——方法”式的结构的体现。
那么，曾编《教育学》的教学理论是什么样的呢？首先，教学概念一字不差地照搬凯洛夫《教育学》的定义。只不过对教学过程的认识的理论基础换成了《毛泽东选集》第一卷中关于科学认识过程的论述，“科学的认识过程：第一步，是开始接触外界事情，属于感觉的阶段。第二步，是综合感觉材料加以整理和改造，属于概念、判断和推理的阶段”。[62]在曾编《教育学》中认为，课堂教学是教学工作的基本组织形式，并直接引用凯洛夫《教育学》中的关于此问题的论述作为根据。课的结构分为五个部分，与凯洛夫《教育学》相比，删去“讲解课的题目与宗旨”，其他完全一样。
在东北师大编《教育学》中，教学理论体现了同样的特点。书中认为，只有“马列主义认识论是教学过程的基础”。那么，它指的是马列主义认识论中的哪些论述呢？和凯洛夫《教育学》一样，东北师大编《教育学》也引用了列宁《哲学笔记》中的一段话：“从生动的直观到抽象的思维、再由抽象的思维到实践，这便是认识真理，认识客观现实底辩证的道路”，以此作为教学理论依据。实现教学任务的基本途径是课堂教学。课的结构和凯洛夫《教育学》的完全相同，也是六个部分。
总之，曾编《教育学》、东北师大编《教育学》基本是凯洛夫《教育学》的翻版。通观全书会发现，对很多问题的解释基本是照搬凯洛夫《教育学》，甚至有些概念、原理直接引用凯洛夫《教育学》中的原话来表述，基本没有自己的特色。在五十年代学习凯洛夫《教育学》高潮期间，这种状况已十分普遍，凯洛夫《教育学》已经成为中国教育学的模板。
【注释】
[1]金铁宽：《中华人民共和国教育大事记》第1卷，山东教育出版社1995年版。
[2]大众：《对凯洛夫教育学第一章译文的几点意见》，载《人民教育》，1952年第1期。
[3]曹孚：《怎样学习凯洛夫“教育学”》，载《文汇报》,1953年7月26日。
[4]《苏联教育理论的状况和动向》，载《人民教育》,1950年第1期。
[5]冈察洛夫：《我所犯的错误的之本质与其原因》，载《人民教育》，1950年创刊号。
[6]参见《中共党史人物传》第8卷，另参见中共中央文献研究室编：《任弼时传》。
[7]郭化若：《在毛主席身边工作的片段》，载《毛泽东的哲学活动——回忆与评述》，中共中央党校科研办公室1985年。
[8]《整风文献》，上海新华书店1950年版。
[9]王炳照、阎国华主编：《中国教育思想通史》第8卷，湖南教育出版社。
[10]本书是根据1950年俄文第五版译的，“史姆比辽夫”，以后一般译为“申比廖夫”。本书翻译得很粗糙，错误极多，当时就受到不少的批评。如陈侠：《评高晶斋译〈教育学〉》(《人民教育》1952年4月号)；尤真：《对高译〈教育学〉第五章的几点意见》(同上)；马骥雄：《高晶斋译〈教育学〉中一些严重错误》(《人民教育》1952年5月号)。
[11]东北教育出版社曾出版该书上册，其后上、下册由人民教育出版社出版。
[12]本书是根据1954年俄文版译的。
[13]曹孚：《杜威批判引论》，载《人民教育》,第1卷第6期、第2卷第1期。
[14]《毛泽东选集》第5卷，人民出版社1977年版。
[15]《批判唯心主义思想的重大意义》，载《人民教育》，1955年第5期。
[16]顾明远主编：《世界教育大典》，江苏教育出版社2000年版。
[17]曹孚：《批判实验主义教育学》，载《资产阶级教育思想批判》第1集，文化教育出版社1955年版。
[18]曹孚：《批判实验主义教育学》，载《资产阶级教育思想批判》第1集，文化教育出版社1955年版；见列宁：《共青团的任务》，载《论马克思、恩格斯及马克思主义》，人民出版社1954年版。
[19]曹孚：《批判实验主义教育学》，载《资产阶级教育思想批判》第1集，文化教育出版社1955年版。
[20]曹孚：《批判实验主义教育学》，载《资产阶级教育思想批判》第1集，文化教育出版社1955年版。
[21]胡克英：《杜威“教育无目的论”的反动实质何在？》，载《资产阶级教育思想批判》第2集，文化教育出版社1955年版。
[22]同上。
[23]胡克英：《杜威“教育无目的论”的反动实质何在？》，载《资产阶级教育思想批判》第2集，文化教育出版社1955年版。
[24]同上。
[25]同上。
[26]阎国华：《批判杜威“儿童中心主义”的谬论》，载《资产阶级教育思想批判》第2集，文化教育出版社1955年版。
[27]同上。
[28]滕大春：《批判杜威的教学论》，载《新建设》，1956年1月。
[29]何祚庥：《反马克思主义的“形象教学法”》；陈应谦：《批判王斌的“形象教学法”》，载《资产阶级教育思想批判》第2集，文化教育出版社1955年版。
[30]何祚庥：《反马克思主义的“形象教学法”》，载《资产阶级教育思想批判》第2集，文化教育出版社1955年版。
[31]同上。
[32]邢贲思主编：《中国哲学五十年》，辽海出版社1999年版。
[33]人民教育社编：《“活教育”批判》，人民教育出版社1955年版。
[34]同上。
[35]人民教育社编：《“活教育”批判》，人民教育出版社1955年版。
[36]同上。
[37]同上。
[38]同上。
[39]人民教育社编：《“活教育”批判》，人民教育出版社1955年版。
[40]同上。
[41]同上。
[42]人民教育社编：《“活教育”批判》，人民教育出版社1955年版。
[43]同上。
[44]刘英杰：《中国教育大事典(1949～1990)》，浙江教育出版社1993年版。
[45]王焕勋：《中国人民大学教育学教研室是怎样进行工作的》，载《人民教育》，1951年第4期。
[46][前苏联]M·A·麦尔尼科夫：《访问中国的观感及对工作的意见》，载《人民教育》，1955年第1期。
[47]浦熙修：《访凯洛夫院士》，载《文汇报》，1957年1月22日。
[48]曹孚：《教育学通俗讲座》，人民教育出版社1953年版。
[49]同上。
[50]倪以还整理、山西洪洞第一中学语文教学研究组：《学习凯洛夫〈教育学〉五六章的一些收获》，载《人民教育》，1953年12期。
[51]同上。
[52]倪以还整理、山西洪洞第一中学语文教学研究组：《学习凯洛夫〈教育学〉五六章的一些收获》，载《人民教育》，1953年12期。
[53]同上。
[54]《课堂教学(上)—旅顺中学学习苏联改进教学经验》，载《光明日报》，1953年5月28日。
[55]陈侠：《新中国第一部教育学课本出版的前后》，载《课程教材教法》，1991年2期。
[56]师范学校课本《教育学》上、下册，《出版者的话》，人民教育出版社1956年版。
[57]《初级师范学校教育学大纲草案》，人民教育出版社1956年版。
[58]分别参见：《师范学校教育学教育大纲(试用)》，人民教育出版社1956年版；《师范学院、师范专科学院、师范专科学校教育学试行教学大纲》，人民教育出版社1951年版。
[59][前苏联]凯洛夫主编：《教育学》，人民教育出版社1953年版。
[60]曾广惕编：《教育学》，上海大路出版社1953年版。
[61]东北师范大学教育系教育学教研室编：《教育学》上册，1955年版。
[62]曾广惕：《教育学》，上海大路出版社1953年版。
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