第四章 凯洛夫《教育学》在中苏两国不同的命运
(1976～1991)
第一节 凯洛夫《教育学》从苏联教育学淡出
二十世纪50年代中期，苏联对斯大林时期所谓的“苏维埃教育学”进行了批判，同时提出学校的任务是“培养共产主义社会的有高尚人道主义情感的人”，[1]苏联教育学研究方向发生了转变，趋向关心儿童的人文主义，对人的研究成为教育学的核心内容。在此期间出现了很多教育理论研究成果，其中苏霍姆林斯基的全面和谐发展教育理论和赞科夫的实验教学论体系影响最大，并成为苏联教育学基本理论之一。与此同时，值得注意的是，凯洛夫的名字及他主编的《教育学》中的理念在苏联教育学中消失了。到了七十年代已经被人们彻底遗忘。今天俄国的教育理论界甚至认为他的《教育学》毫无意义。2007年11月笔者与来访的俄罗斯教育科学院教授，俄罗斯比较教育学会副会长尼娜·鲍列夫斯卡娅谈到本项研究。她曾奇怪地发问：“你研究他有意义吗？”既然如此，下面通过比较苏联教育学教科书，来了解凯洛夫《教育学》如何从苏联教育学悄然退出。
1950年代中期苏联开始了对苏维埃教育学的批判及教育改革，伴随着的是人文主义思想回归苏联教育学。其中的代表就是苏霍姆林斯基的全面和谐发展教育理论和赞科夫的实验教学论体系。这些理论在苏联的教育学教科书中得到了充分的体现。
巴拉诺夫等人“根据教育学和小学教学法体系的教学大纲编写的”、1976年由莫斯科教育出版社出版的《教育学》中，就多处提到了赞科夫的教学原则的理论意义。在谈到教学的可接受性原则时，巴拉诺夫把“学习的知识应有助于向更高的一般发展水平过渡”当做是这条原则的主要内涵之一。他指出，如果传授知识都是“学生可接受的、能理解的和能掌握的”，那么，“对学生的一般发展水平给予显著影响可能是不够的。因此，赞科夫及其同事们建议把初等教育建立在最大难度之上，同时要使理论知识起主导作用”。[2]在谈到改革教学内容的发展趋势时，巴拉诺夫认为，赞科夫领导的教学实验已经证明：“如果教材内容及其学习方法能促使个性的一般发展，则低年级学生就会比较顺利地发展自己的创造力和才能。如果理论知识获得主导意义，如果学生认识到学习效果，则教材就能对低年级学生的智力发展产生巨大的影响。按照赞科夫的意见，如果遵循这些条件，初等教育的内容就会成为学生一般发展的强大手段”。[3]
哈尔拉莫夫著《教育学教程》也同样受到发展性教学思想的影响。哈尔拉莫夫是戈麦尔师范学院的教育学教授。他著的这本《教育学教程》是这所师范学院使用的教育学教材，最早的版本是产生在四十年代，六十年代末修改后重新使用。
在哈尔拉莫夫的《教育学教程》中对教育是这样理解的：“教育是全面发展并按共产主义方式培养个性的手段”，这里说的个性指的是：“一方面是人掌握他从事实践活动所必须的一定的知识、技能、技巧以及世界观思想体系，这些都代表他的教养水平。第二个方面是造就和培养个人的多种性质和特质，这些性质和特质表现在他的观点和信念，行为和活动的动机上，也表现在对人的态度和对一般文化修养的态度上。所有这些性质和特质的总和就是个人修养”。[4]这反映教育不再是“阶级斗争的工具”，而是促进人的个性发展的手段。
关于教学过程的本质，哈尔拉莫夫在《教育学教程》中写道：“学生的教养、发展和教育是教学的最重要的功能”。[5]“教学的基础应当是激发学生的求知欲，包括组织学生进行积极的认识活动，理解和掌握知识，锻炼出实际技能和技巧，以及形成世界观并发展创造和才能。这就是教学的本质”。[6]
“学生的求知欲和积极的认识活动是有效学习的重要前提”。[7]他引用赞科夫著作《在教学过程中学生的发展》的观点来证明：“……全面发展和精神财富，不能用强制的手段得到。人们自己去追求知识、科学和艺术的时候，真正的精神财富才会积累起来”。可是，学生什么时候会“自己去追求知识、科学和艺术”，表现出积极性呢？他认为解决这个问题的主要责任在教师。因为教学活动究其实质是一种外部的影响因素，这种影响既可以引起学生正面的积极的心理反应，也可以引起消极的心理反应，这只有靠教师自身的素质和教学能力。教师的个性、学识渊博、有教育修养、热爱自己所教的学科，这种情况会引起学生心理上的机械模仿作用，从而使他们产生顽强的掌握知识的愿望；同时，教师善于给学生提出需要认识的问题，制造提问的情境，并在教学过程中引用鲜明生动的事实材料等。
那么，哈尔拉莫夫对教学过程中学生掌握知识是如何理解的呢？他认为“掌握知识必须是既掌握所学教材的基本事实，又掌握这些事实所包含的理论概括(概念)”，但是，这个掌握过程不是“背诵”过程，而是“学生独立‘发现’新知识的过程”。[8]尽管学生学习的是写在书本上的“旧”知识，但是，这些知识对学生来讲仍然是不曾认识的新现象。只有通过自己的劳动才能真正掌握这些知识。因此，学生学习的过程乃是发现新知识的过程。他认为学生的认识活动最初阶段应该是提出需要解决的课题或问题。也就是说，教学活动应该从问题开始。问题可以激发起学生强烈的求知欲，为下一步的学习奠定基础。之后才是要感、知觉所学事物，形成表象；通过思维活动理解所学教材，形成概念，并保持在记忆中。
哈尔拉莫夫所理解的教学过程是学生独立自主的学习过程，并没有像凯洛夫那样，只强调教师如何“教”，从这里明显看出他们之间的差异。
他在解释“教学的可接受性原则”时，明显地受到当时苏联教育理论研究的新成果的影响。他写道：“近年来，苏联教育学对这项原则的解释有了重大的改变。尤其是赞科夫提出的教学思想，必须高难度和高速度地讲授所要学的教材”。[9]他以此原理对“可接受性原则”进行了新的解释，认为高难度地进行教学是引导学生进行积极的认识活动，激起他们求知精神，给他们布置足够分量的创造性练习，使所有学生无论能力大小都能在学习中充分发挥自己的力量。高速度可以使学生很快转入学习新的知识，因为“赞科夫查明：如果让学生长时间地学习同一种材料，由于内容单调乏味，他们很快就会感到疲劳”。[10]
上面两本教育学教材反映的是1970年代的情况。到了1980年代苏联教育学中更加充分体现了共产主义和人文主义相结合的理论特征。下面以巴班斯基主编的《教育学》为例进行分析。
Ю·К·巴班斯基，前苏联教育科学院副院长、院士。1986年依照苏联教育学课程教学大纲的要求主编出版了《教育学》，这本教材成为了苏联师范院校教育学课程的标准教材。
在巴班斯基主编的《教育学》中提出“共产主义的教育目的是培养全面和谐发展的人——共产主义社会的积极建设者”。[11]基于此，教学的基本职能被规定为促进“人的全面和谐发展”。这种发展乃以教养、教育和一般发展的统一为前提。这里对全面发展要素的理解是狭义的，即相当于知识、技能和技巧的形成，个性品质的培养和人的心理发展。[12]
依据苏联学校的总的目的，提出教学过程必须执行的三种职能：教养职能、教育职能和发展职能。
他指出，“教学过程的任务不能只归结为形成知识、技能和技巧。它的使命在于综合地影响个性，尽管教养职能是这一过程的一个很特殊的职能”。[13]从这一概念看，他理解的教学已远远超出了传授知识的范畴。
教学的教养职能：要求掌握科学知识，形成专业的和一般的学习技巧。科学知识包括事实、概念、定理、规律性、理论以及世界的概貌。专业的技能和技巧包括有关学科和科学领域所特有的实际技能技巧，除此之外，还包括掌握一般的学习技能和技巧。
教学的教育职能主要针对学生的个性品质。包括形成学生的世界观及道德的、劳动的、审美的和伦理的观念、观点和信念，形成他们在社会中相应的行为方式和活动方式，形成他们的理想、态度和需要的系统以及进行体格锻炼等等。
教学的发展职能是说教学和教育可以促进个性的发展。巴班斯基认为，教学应该专门拟定发展目标并且引导学生开展足以发展他们的感性知觉的各种活动，和足以促使他们的运动、智力、意志、情感、动机等领域得到发展的各种活动。其依据就是“发展性教学”理论。教学发展职能的特点在于并非独立存在，而是教学发挥教养职能和教育职能的结果。发展的强烈性、多面性、广阔性和深刻性，有赖于如何实现教养和教育。
教学过程被赋予了如此复杂的职能，那么这些职能的实现必须体现在一定的结构之中。巴班斯基对教学过程结构提出了与凯洛夫完全不同的观点，并将这些构成教学过程的基本要素逐一做了分析。
凯洛夫认为教学过程是由教师、学生、教科书等构成的封闭结构，其运行方式就是教师向学生“灌输”知识，学生掌握知识。教学过程就是学生将教师传授的知识“复制”的过程。而巴班斯基对教学过程的认识与此完全不同。巴班斯基认为：“教学过程是由相互联系的两个过程——教授和学习——构成的”。[14]
如图：
巴班斯基认为，没有教师和学生的同时活动，没有他们在教学上的相互作用，教学是不可能的。也就是说，要取得良好的教学效果必须要有学生的积极参与。这一点与凯洛夫《教育学》中的“没有儿童”，不考虑学生的做法有着本质的不同。
巴班斯基根据后来苏联教学论专家及自己的研究成果，提出了教学过程的组成部分。这个教学过程的构成部分充分考虑了学生的因素，将学生的学习过程和教师的作用有机地结合在一起。他认为教学过程的组成部分有：目的、激发动机、内容、操作活动(教学形式和方法)、控制调节、评价结果等。
巴班斯基对教学过程各部分的特征做了解释。
教学过程的目的成分是指教师必须明确以及学生必须接受某个专题、篇章或整个学科的教学目的和任务。而教学过程中具体的教学目的和任务是根据教学大纲的要求，考虑具体班级的特点，学生以前的学业、教养、教育和发展水平，以及考虑教师本身的可能性和专用教室设备的潜力等等来决定的。
激发动机的成分是指教师采取措施激发学生的兴趣和需要，以解决向这轮教学提出的教学教育任务，而且激发应当引起学生产生积极学习动机的内在过程。
教学内容决定于教学计划和国家颁发的该科教学大纲和教科书。个别课的内容由教师根据所提出的任务，顾及学科反映学校周围的生产特点和社会特点的必要性，考虑学生的学习水平和兴趣情况予以具体化。
操作活动成分最直接地反映出教学的过程本质。正是在教师和学生的活动中，在他们随时发生的相互作用中，实现着学生掌握人类广泛社会经验的任务。操作活动成分是借助教授和学习的一定方法、手段和组织形式来实现的。
控制调节成分是指师生同时进行检查：教师检查解决所提出的教学任务情况，学生自我检查学习活动搞得是否正确，所获答案是否精确。
教学评价结果成分是教师评价和学生自我评价在教学过程中所获得的成果，判明这些成果是否符合所提出的教学教育任务，查明所发现的偏差的原因，设计新任务，在设计新任务时要考虑到弥补所发现的知识、技能上的缺陷的必要性。
从上述情况看到，巴班斯基对教学过程的理解：教学的展开更注重如何调动学生的积极性。这也是教学从学生出发的反映。那么，在整个教学活动中，教师起了什么样的作用呢？
巴班斯基对教师的活动宗旨进行了专门的论述。他认为，“教师活动的宗旨是对学生自觉、积极地掌握教材的活动进行管理。因此，教学过程的领导作用属于教师”。[15]也就是说，在巴班斯基的教学理论中，尽管强调了教学从学生的需要、兴趣出发，但是，并没有走上“以儿童为中心”的道路上去。这也许是吸取了二十年代苏联创办“统一劳动学校”的教训。所以，在苏联教育学中始终强调教师在教学过程中的领导作用，这样的做法避免了学生学习的盲目性，避免了教学的混乱。
总之，巴班斯基与凯洛夫《教育学》主张的不管学生的需要，只是向学生“灌输”知识的观点已经完全不同了，他更关心的是如何促进学生的发展。从这也看到，苏联经过五十年代中期开始的对“教育学没有儿童”的批判之后，苏联教育学重新走上“从儿童出发”的道路上来，这与西方主张的“以儿童为中心”并不相同，这反映了苏联对“从儿童出发”的独特的理解。
“个人全面而和谐的发展”的共产主义教育目的，还在教科书中的“教育的综合处理方法”一章中得到了体现。在强调了全面和谐发展的必要性和重要性时，苏霍姆林斯基的教育理论被作为依据引用。书中写道：“苏霍姆林斯基也强调以整体的观点对待教育过程的重要性。他写道：‘从教育体系中即使排除了任何一个方面，那也是不行的。无论忽略了哪一个方面，如信念的培养、人道教育，或热爱劳动的教育……你也就无法解决任何其他任务。’在苏霍姆林斯基的这一原理中，说明了全面解决教育任务的整个总体方案的必要性”。[16]
苏霍姆林斯基的教育理论中，教育目标实现的重要途径是劳动。他对劳动教育有着深刻的认识。因此，在巴班斯基的《教育学》中的“劳动教育”一章中，苏霍姆林斯基的论述也成了理论依据。“苏霍姆林斯基写道：‘劳动现在已经进入学校，但还远远没有经常深入儿童、少年和青年男女的心灵。非常遗憾的是，在许多学校中，劳动知识在作息时间表上占有一定的地位，而不是像应有的那样，成为生活的意义，成为集体与个人的灵感和欢乐的源泉。劳动的灵感、劳动的愉快、由劳动创造产生的崇高精神，这是强大的精神力量，它使人们亲近起来，在儿童身上唤起最初的情感。公民的尊严、要求亲近其他人的情感、为他人贡献自己的精神力量的情感、对他人的责任感——这些情感都是在儿童最初的情感基础上逐渐养成的。这种在集体劳动中产生的需要其他人的情感乃是整个集体劳动生活中最重要的东西’”。[17]
综上所述，在经历了1950年代中期的对“教育学没有儿童”的批判，尤其是苏联进行“加强学校与生活联系”的教育改革之后，苏联学校从只注重书本知识转向适应学生未来从事各种职业的需要，教学更加贴近学生的生活。苏联的教育理论研究也因此发生了转向：进行共产主义教育的同时，强调与从儿童出发的人文主义的结合。尽管苏联的政治体制与人文主义存在着矛盾，但是人文主义教育思想仍然在苏联的教育理论中占有一席之地。这样的情况一直延续到苏联解体。在此期间出现了一些具有世界影响的教育理论。如巴班斯基的“教学过程最优化理论”、阿莫纳什维利的合作教育学等。
然而，不应忽视的是，在这些教育理论出现的时候，凯洛夫主编的《教育学》在不知不觉中淡出了苏联教育理论的舞台，最后消失在历史的长河之中。
笔者在2006年的夏天曾与来访的伊尔库茨克国立语言大学的汉语系主任、已经57岁的奥列格·马尔科维奇(Олег.Маркович)教授有一段对话。
问：奥列格，你知道“凯洛夫”这个人吗？
答：哪个凯洛夫？
问：伊万·安德烈耶维奇·凯洛夫，曾是俄联邦的教育部长
答：不知道。
问：你读大学是什么时候？
答：七十年代
问：那时有教育学的课程吗？
答：当然，我读的是师范院校，在赤塔。那时有普通教育学、教育心理学等好多课程。
问：那你们用的课本不是凯洛夫编的吗？
答：不是。
问：那是谁编的？
答：时间太久了，现在已经记不得了，但不是凯洛夫。
问：苏联的教育家你还记得有谁吗？
答：苏霍姆林斯基、赞科夫……
第二节 凯洛夫《教育学》依然存活在中国
一、“文革”结束后的反思
1976年随着“文化大革命”的结束，中国开始拨乱反正，使中国教育理论发展重现生机，饱经磨难的中国教育理论界也开始对建国以来教育发展的历程进行反思，反思先后进行了两次。第一次反思以1976年10月粉碎“四人帮”为起点，以对“文化大革命”中“左”的错误指导方针进行“拨乱反正”为基本内容。通过这次反思，基本上去掉了被称为“两个估计”为核心的紧箍咒，使教育界的思维从窒息中获得初步解放；第二次反思以1978年12月的中共中央十一届三中全会为起点，首先开始于“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论。这场讨论波及全国，直接动摇了“文化大革命”、“四人帮”和“两个凡是”的思想基础，犹如漫漫长夜点燃了一只火炬，人们冲破了教条主义和个人崇拜的精神枷锁，重新审视中国的一切，重新回到了解放思想实事求是的思想路线上来。
此时教育界的主要工作集中在把文革中搞乱的思想“反正”过来。文革以前，凯洛夫《教育学》是中国教育理论的基础，在文革中却被冠以“修正主义教育理论”加以批判，在人们的心目中其形象已经面目全非。因此，在“拨乱反正”之际，对凯洛夫《教育学》重新进行客观的评价就显得十分重要了。
(一)七十年代末的思考
70年代末教育理论界有很多学者在学术刊物上发表了重新认识凯洛夫《教育学》的文章并举行大型研讨会。学者们纷纷发表自己的观点，形成了一个解放思想，自由研讨的气氛。最初的反思要点如下：
1.对凯洛夫《教育学》性质的认识
学者们认为凯洛夫《教育学》第二版是苏联教育战线两条路线斗争的产物。联共(布)中央针对二十年代学校消亡论、设计教学法、道尔顿制等错误思潮的路线的干扰影响，做出了一系列重要决议，纠正了前一段的错误。这本《教育学》是力图以联共(布)中央的决议精神为指导建立起来的。
这应该是比较接近实际情况的，凯洛夫《教育学》确实是依据联共(布)中央的决议精神，尤其是《联共(布)党史简明教程》的精神编写而成。然而对设计教学法、道尔顿制的评价显然有失偏颇，其观点乃是斯大林时期的以阶级斗争的理论对资产阶级的实用主义否定的结果。从世界教育理论发展看，主张以儿童为中心，从做中学的实用主义是现代教育理论的重要流派之一，是公认的现代派的代表，虽有不完善之处，但也代表了现代教育发展的趋势。
在教学论方面1956年版的评价与1948年版《教育学》没有多大区别，与会者认为，此版是在斯大林逝世后出版，反映了赫鲁晓夫修正主义的观点。
2.对凯洛夫《教育学》理论体系的认识
对凯洛夫《教育学》总的评价是：“凯洛夫等人试创社会主义教育学体系应当基本肯定”。[18]对凯洛夫《教育学》必须作历史的分析，书中有合理的因素，要肯定它基本上是社会主义的教育学，而不是修正主义。那么合理因素有哪些呢？
尽管“文化大革命”已经结束，但是文革期间形成的思想方法，思维习惯，还在人们的头脑中延续。那时形成的价值观念还在发生作用。所以，在发言中尽管可以解放思想，但是仍然不能脱离过去的框架。他们认为，凯洛夫《教育学》合理性体现在：
(1)确立了教育学这门科学的基本范畴：教育、教养、教学，并赋予共产主义教育理论与实践以新内容。(2)用历史唯物主义观点论述了教育的历史性和阶级性。《教育学》第十页所作的关于教育历史性阶级性的结论性论述，我们认为是马克思主义的。(3)试用辩证唯物主义观点，阐明教育在人的发展中的主导作用；书中分析批判了资产阶级的传统理论，概要介绍了马克思主义关于这一命题的基本观点，正确指出了教育由社会关系所决定。[19]
从对总论的评价可以看到，与会者对教育学的评价的思想方法基本上还是马克思唯物主义观点，还是没有跳出阶级斗争的理论，其结果就是继续承认，教育是工具的观点。也正是由于这个原因，对凯洛夫的教学理论也同样进行了肯定。
在教学论方面的合理因素有：①确定教学是学校培养人的基本途径；②总结了教学发展史的经验，确定教学是教和学的双边活动。要求把教师的主导作用和学生的自觉性积极性结合起来；③总结了二十年代的教训，确定普通学校知识体系，并由教学计划，教学大纲，教科书保证；④凯洛夫对课的类型、结构的分析反映了苏联的经验，但凯洛夫在反映这一经验时，缺乏理论概括；⑤教学方法是根据苏共中央1942年决议阐述的，强调了教学方法对教学方针、目的的依赖性；⑥重视知识的检查评定。[20]
凯洛夫的教学理论的特点是只关注对学生进行知识的灌输，很少关心儿童的需要，也因此他的《教育学》被称为是“没有儿童”的教育学。所以，这次讨论会上，对凯洛夫《教育学》的肯定，正说明中国学者并没有发现凯洛夫《教育学》的致命弱点。苏联五十年代中期开始的对“教育学没有儿童”的批判，由于中苏两国关系的破裂，并没有在中国产生影响。同时，应该看到，在世界现代教育史上，关心儿童的人文主义教育思想是世界的主流。而中国对外界的自我封闭，使中国教育理论工作者的视野受到了极大的限制，从而导致中国教育理论的发展裹足不前。
至于教育论，也就是德育论，对其肯定的原因就是因为凯洛夫以马克思的唯物论为武器，证明了道德阶级性、历史性。这说明了此时的人们的思想还没摆脱阶级斗争理论的影响。
3.凯洛夫《教育学》中存在的问题
凯洛夫《教育学》的主要问题表现在马克思主义的阶级论与认识论两个方面。当然，这些问题主要体现在凯洛夫《教育学》第三版上。
在阶级论方面的问题主要是“不讲社会主义条件下阶级、阶级矛盾和阶级差异，用我们的话说，就是没有坚持无产阶级专政条件下的继续革命”。[21]他们认为，凯洛夫《教育学》的主要缺陷是，书中认为社会主义条件下，阶级结构变了，剥削阶级便不复存在了，没有阶级对立，国家体现人民意志，作为阶级的意识形态的矛盾和斗争也就不存在了。“《教育学》不讲兴无灭资，在谈到道德教育过程时，‘一方面在于发展和培养我们所希望的品质，另一方面是在于抑制和镇压我们不希望的要求、志向、思想和行为’。这种说法不明确、含糊”。[22]
“凯洛夫《教育学》在论述教育的地位和作用方面是存在一定错误的。他没有按照列宁在《共青团的任务》中所指示的精神去阐明德育在培养全面发展的人的过程中的统帅作用，而是片面强调了智育的地位和作用。毛主席指出：‘没有正确的政治观点，就等于没有灵魂’。我们的教育在任何时候都应当把培养学生坚定正确的政治方向放在首位，只有这样，才能保证学校教育沿着正确的路线前进”。
在认识论方面，凯洛夫《教育学》强调教学要以传授知识为主。学者们认为，这一点是有问题的。“我们所说的学校首要任务是传授知识，是以一定阶级的政治统帅为前提的，因为任何知识的传授都不能脱离政治来进行”。[23]
他们认为，凯洛夫《教育学》中没有把人类的多种形式的实践区分开。其中阶级斗争实践的概念在凯洛夫《教育学》中体现更弱了，没有贯彻列宁关于把教育和训练青年的每一步骤同反对剥削者的斗争联系起来的思想。换句话说，是没有强调在社会主义阶段阶级斗争的尖锐化。
在学生的知识来源方面，“凯洛夫《教育学》强调学生学习书本知识的重要性是正确的”。他们认为，“人的知识大部分是间接知识，接受前人经验只要靠读书。因此学生主要任务是学习，通过学习书本知识来获得知识”。[24]从理论上讲，这种说法没有错，然而，在实践中操作时会出现什么情况呢？ 最后会演变成只学习书本知识，而脱离生活实际。
从上述观点可以看到，人们的思维还是停留在文革中的阶级斗争的模式中，以阶级斗争的理论来评价凯洛夫《教育学》，这样的衡量标准注定了不能对凯洛夫《教育学》作出科学的评价，更谈不上认清凯洛夫《教育学》缺少对儿童关怀的致命弱点。
(二)八十年代中后期的讨论
随着思想的解放和对外界的开放，人们关注的问题发生了变化。从八十年代初期开始，人们逐渐把目光从对建国以来的教育理论建设经验、教训的总结与反思，转向了外部世界。这时中国不仅又开始关注曾经作为榜样学习的苏联，而且转向更加遥远的美国和西方。苏联在凯洛夫之后出现的教育理论被介绍进入中国，美国当代有影响的教育理论家的著作也同时进入。如苏联的赞科夫的实验教学论体系、苏霍姆林斯基的全面和谐发展教育理论、巴班斯基的教学最优化理论、阿莫纳什维利的合作教育学等；美国的主要有布鲁纳的认知发展理论、布卢姆的教育目标分类学等。这些教育理论的进入犹如给中国教育理论界带来了春风，使人们沉寂多年的思想活跃起来，把关注的目光几乎全部投射到这些“新鲜”的理论上。
面向世界的窗口打开之时，中国才发现世界科学技术发展的水平，痛感在新的生产方式下，中国教育的落后。在新的教育理论的冲击下，不断有新的思想火花出现。人们研究这些教育理论的同时，也有了可以利用的新视角和标准来重新审视凯洛夫《教育学》。
此时，在中国产生较大影响的是苏联的教育理论，尤其是赞科夫的实验教学论体系和苏霍姆林斯基的全面和谐发展教育理论。而赞科夫的发展性教学多被用来与凯洛夫《教育学》相比较，以此来重新对凯洛夫《教育学》进行评价。将他们放在一起比较，原因在于他们有很深的渊源关系。凯洛夫《教育学》被作为苏联传统教育学的代表，而赞科夫是在发现了传统教育学存在的问题后，开始了自己的实验研究。所以，应该说，赞科夫的理论是凯洛夫之后苏联教育理论的新发展。这当然引起了中国学者的极大关注。
1.两种教育理论产生的基础。学者们普遍认为，赞科夫的实验教学体系产生的原因乃是由于科学技术飞速发展，知识的增长速度达到“爆炸”的程度，人学到的知识过三、五年就会过时。传统的重视传授知识的教育理论已经不合时宜；同时，生物学的研究结果证明，人具有巨大的发展潜力。因此，赞科夫才在促进人的发展领域探索，取得了成就。因此，发展性教学理论才是适应了当今社会发展的教育理论。学者们给发展性教学理论以充分的肯定。
但是，学者们忽略了另外一个重要原因，赞科夫教学理论的形成是有着深刻的苏联社会政治背景的。在苏联并不是赞科夫第一个提出关于促进学生发展的教育理论，而是早在二十年代初期就已经提出，这是个旧话题。由于斯大林时期对“儿童学”的批判致使心理学、教育学的实验研究停止，苏联教育学才走上以凯洛夫为代表的只注重传授知识的教育理论发展之道路。所以，赞科夫的研究只是“旧事重提”。在赫鲁晓夫提倡人道主义的背景下，过去不能涉足的禁区开放了，才有了赞科夫的研究成果的出现。究其实质，赞科夫的实验教学理论乃是人文主义理念在苏联得以发展的结果。
学者们认为，凯洛夫《教育学》的产生是在三十年代初，是在联共(布)中央决定批判反列宁主义的“学校消亡论”和资产阶级的实用主义的“设计教学法”，纠正以往错误的背景下产生的。它吸收了教育思想史上的历史遗产(夸美纽斯、赫尔巴特、乌申斯基等)，总结了优秀教育工作者的经验，并力求用马列主义观点阐明教育与教学工作中的问题，起过“拨乱反正”的作用，为培养一大批具有扎实的基础知识和基本训练的中学毕业生做出了贡献，不能全盘否定。当然，也有学者看清了凯洛夫《教育学》是政治“干预”的产物，但毕竟是少数。
2.两种教学论思想的价值。赞科夫依据维果茨基的“最近发展区”理论提出教学要促进儿童“一般发展”。赞科夫把儿童的“一般发展”作为教学的出发点和归宿，提出“建立实验教学论体系所依据的基本思想，是要以这一体系所能产生的尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。那么，“一般发展”的涵义是什么呢？学者们对其进行了概括：①它有别于特殊发展，后者专指在某种艺术、科学、领域中得到的发展，但这两者有联系，并相互促进；②它不同于“智力发展”的概念，因为后者通常指认识活动而言，尽管赞科夫的实验围绕三条线：分析性观察、抽象思维和实际操作，前两者均属智力活动范畴，但是，他认为实验教学在这三条线上进行都包含“意志努力”等因素，换言之，“一般发展”比智力发展概念内涵更丰富；③它也不等于“全面发展”，虽然“一般发展”也要求学生的个性品质的各个方面都得到发展，但“全面发展”主要是从社会方面提出的，而“一般发展”是从心理学——教育学方面提出，它是“指这样一些个性属性的形成和质变，这些个性属性是学生顺利地掌握任何一门科学的教材的基础，又是在人类活动的任何一种领域里从事创造性劳动的基础”。④“一般发展”，赞科夫到最后认为它“还应当包括身体发展和心理发展”，但本课题范围内没有包括对身体发展的研究，“这一任务将有待于将来完成”，所以，这里还只是指儿童“心理的”一般发展，其具体内容，赞科夫大致表述在《和教师的谈话》中，即“所谓一般发展，就是不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想”。
依据上述的中心思想，赞科夫提出了五条著名的实验教学论原则，即：高难度原则、高速度原则、理论知识起主导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、使班上所有学生(包括最差的学生)都得到一般发展的原则。
一些学者对赞科夫教学论思想给予了高度评价。有人说，赞科夫的教学论思想是近代教学论发展的“第四个高度”；也有的学者说，赞科夫开辟了教学论发展的新时代，这是符合当代社会的教学论思想。也有学者不同意这样的看法，认为赞科夫对教学理论发展虽有贡献，但是，他的理论体系本身还不完善，某些理论概括还不科学，不那么确切。也有人认为，赞科夫所着重研究的发展问题，是早已有之的，在凯洛夫的《教育学》中也提到了，知识位置不那么突出，是以通过教学获得知识技能为主，发展是顺带的，而赞科夫把儿童的一般发展作为教学工作的出发点和归宿点，并通过实验研究解决了发展性教学的一些实践问题。
在对赞科夫教学理论争论的同时，学者们对凯洛夫的教学论思想也进行了评价。多数学者认为，凯洛夫教学论思想属于传统教学论。凯洛夫《教育学》突出了“教学为主”和“三中心”思想，基本倾向对头，并符合学校工作和教学的特殊规律，但是也要一分为二：教学为主，强调书本系统知识教学为中心，这个思想不但体现在教学论中，也贯穿于教育理论和学校管理部分，是符合学校工作的规律性要求。但是，对实践经验的获得、对学生从事模拟的科学研究，即知识的“发现”和“创造”过程，未加注意；对劳动者的培养，学生独立工作能力的培养很少论及，这是凯洛夫《教育学》的不足。强调教师主导作用，对教师的思想政治、道德品质和教学、教育业务水平都提出了很高的要求，因而，有关对教师的专业训练和个人的道德文化修养以及加强教师集体的作用等方面，都作了充分的论述，这些都是正确的。但是从组织教学过程这个角度看，把教师看成是中心人物，提出教师对学生在学习生活上的要求“具有法律的性质”，这就过头了。完成教学过程的主要任务，主要是靠学生自觉的能动的认识过程来实现的。因此，教学过程的重心必须放在学生身上。
以课堂教学为中心是凯洛夫《教育学》中的提法。不过现在好多国家在倾向于办自由学校、个别教学、能力分组和开放教育的情况下，是反对班级上课作为教学基本形式的。即使是在苏联也在班级上课的前提下，强调全班、分组和个别三种组织形式的最优结合。同时，对于新创的如：程序教学、算法化教学、问题教学也都得到肯定。教学形式的发展呈现出多样化的趋势，已大大超过凯洛夫《教育学》“课堂教学”的原来界限了。
凯洛夫的这种传授知识的教学体系，随着赞科夫及其他许多苏联教育理论工作者教改实验的深入，越来越显露出它是不符合客观规律的，[25]越来越显得不适应当代教育的发展。
当然，也有一些学者持不同意见，认为凯洛夫《教育学》是以马列主义理论和科学心理学为理论基础，改进和建立的新的苏维埃教育学，是具有划时代意义的，即使是传统教育理论也不能加以全盘否定。上述的争论一直持续到八十年代末，甚至还展开了论战。
总之，赞科夫教学论思想的进入确实激起了中国教育界的深入思考。然而，中国教育理论界当时同步进行着另外一场大讨论——关于教育的社会性质和职能问题大讨论。讨论围绕教育是属于上层建筑，还是属于生产力而展开。这场讨论的实质上是为了把“教育属于上层建筑”这个命题纠正过来，从而摆脱教育是阶级斗争工具理论的束缚。这场讨论持续了将近10年，最后统一到教育必须以经济建设为中心，同时为进行政治、文化建设的社会主义服务。就此中国摆脱了单纯的“教育为无产阶级政治服务”的职能认识。这一漫长讨论的过程显现出阶级斗争理论在中国影响之深。因此，此时赞科夫的教学理论进入必然要受到中国教育界混乱的思想状况的影响。
同时，新中国毕竟没有经历过类似苏联盛行过人文主义教育思想的过程，接受的只是阶级斗争理论。虽然此时不再提阶级斗争，但是，绝不可能从关怀儿童的人文主义视角来审视赞科夫的教学理论。中国教育理论界将赞科夫实验教学理论体系的产生原因仅仅归纳为是科技革命、“知识爆炸”所致，对其在苏联产生的来龙去脉没有认识清楚，使中国教育理论界不可能从教育理论产生的内在逻辑去认识赞科夫的理论。因此，赞科夫教学理论的影响并没有到达使中国教育理论转向的程度。
在讨论赞科夫的教学理论思想之时，学者们还把从美国传来的布鲁纳的思想进行了比较研究。他们认为，布鲁纳的理论是以皮亚杰的结构主义理论为基础，通过认知知识的结构，以发现法促进学生发展的，与赞科夫一样，都是发展论。虽然布鲁纳的教学实验最后失败了，但是他的假设是大胆的，其依据在理论上是发人深省的。这些教育思想对中国学者同样也产生了启迪作用。但就其影响而言，与苏联教育理论相比较小。[26]
对凯洛夫《教育学》的反思受到同样背景的影响。衡量凯洛夫《教育学》仍然以是否符合科技革命、现代生产的需求为标准。这个标准没有错，但这只是衡量教育理论的外在标准。由于此时正在进行教育的社会性质和职能的大讨论，有些人的思想沉浸在教育是上层建筑，是“为无产阶级政治服务”的理论之中，以这样的思想基础认识凯洛夫《教育学》当然很难认清不关怀儿童，是“没有儿童的教育学”的致命缺陷。故此，在讨论中还有很多学者对凯洛夫《教育学》以充分肯定，甚至到了80年代末还有人写文章，认为其具有“划时代的意义”。虽然依据现代生产的需求，绝大多数学者认为凯洛夫已经不符合时代的要求，但是并没有彻底否定凯洛夫《教育学》。相反，凯洛夫《教育学》强调系统知识的学习，这是应该肯定的。笔者认为，肯定凯洛夫《教育学》强调传授系统知识是没有错的。但是，无论怎样凯洛夫《教育学》是不能代表未来教育理论的发展方向。中国学者一直在寻求走出一条凯洛夫《教育学》之外的、适合中国特点的教育理论发展之路。此时，如果中国学者能够认真分析凯洛夫《教育学》被苏联抛弃的原因也许真的能走出一条自己的路。可惜，正是由于对凯洛夫《教育学》产生、发展，最后被苏联淡忘的内在逻辑认识不清楚，使中国教育学理论发展始终在凯洛夫的“影子”下徘徊，直至今日其影响仍时有显现。
二、抹不去的凯洛夫《教育学》
(一)1977年～1989年：教育学教材的出版
由于十年文革动乱，中国教育学教材建设基本处于停顿状态。到1980年代恢复教育学课程之时，竟找不到一本合适的教材，只好把1960年代刘佛年先生主编的《教育学(讨论稿)》拿了出来，于1979年6月重印，1979年11月又出新版。然而，新版并未修订，仅增加了“前言”。“前言”中对教材进行了反思与评定，指出：“许多内容已经陈旧，理论上存在着不少缺点和错误”(此书的情况前面已经讨论过)。尽管如此，此书还是被大量印刷，仅人民教育出版社累计近20万册。由此可见，当时对教育学教材的需求程度，更反映了对新教材的渴求。
从七十年代末开始，中国大学纷纷组织起来，编写新的教育学教材。这个时期中国大学教育学教师几乎没有不参加编写教育学教材工作的，教育学教材大量涌现，盛况空前。据《教育研究》杂志编辑部编写的《党的十一届三中全会以来中国教育学的回顾与展望》一书中所提供的资料，从1978年到1988年这10年间，共正式出版教育学教材78本(种)，其中1979年～1981年的3年间，共出版13本(种)，平均每年出版4本(种)，即每隔3个月即有一本教育学出版，而1983年至1987年这5年间，共出版62本(种)，平均每年出版12～13本(种)，即大约1个半月就有一本出来。[27]
在这些版本的教育学中，编写时间最早、影响较大的是由华中师范学院教育系、河南师范大学教育系、甘肃师范大学教育系、湖南师范大学教育系和武汉师范学院教育研究室五所院校协作编写公共课教育学教材《教育学》。该书于1980年由人民教育出版社出版。在这个版本及后来研究的基础之上，由王道俊、王汉澜担任主编，于1988年再版了《教育学(新编本)》第1版；1989年又出版了第2版。这本教材是受国家教育委员会委托编写的教材，供全国高等师范学校各专业公共课使用，经过多次修订再版，累计发行了200余万册，足见影响之大、之广。
在教育系专业教育学教材中影响较大的是南京师范大学教育系编《教育学》，1984年由人民教育出版社出版。这是一本“力求反映我国教育实践和教育理论方面出现的新情况、新问题和取得的新进展、新成果”。[28]
由顾明远、黄济主编的中等师范学校课本《教育学》，其第1版是1982年作为试用本由人民教育出版社出版。1987年第2版问世。它是经过四、五年中师的教学实践，听取了许多中师老师的意见修改定稿的。[29]
然而，这些教材并不是有着自身特色的教育学，而是“出现‘千人一面’和‘大同小异’的情况”。[30]正如陈元晖所说，有些“千人一面”的情况是不应该原谅的。“所有《教育学》教科书都是以一本书为蓝本，以一本书作为教育学理论源泉，把它作为源头活水，围绕着它徘徊流动，不仅没有汹涌澎湃的气势，连微波细浪也不曾有过。长时期不敢对凯洛夫《教育学》说一句批评话，就是这种情况的反映”。[31]很明显，陈元晖对中国教育学至今还深受凯洛夫《教育学》影响，不敢提出质疑已经深恶痛绝。这不能不说是中国教育学发展的悲哀。
(二)抹不去的凯洛夫《教育学》
20世纪80年代是中国教育学教材编写的高峰，达到上百种之多，其中最有代表性的是王道俊、王汉澜主编《教育学》。因为此书是受国家教委委托编写的大学高等师范院校公共课教材，印数空前，影响最大。下面就将这个版本和凯洛夫《教育学》作一比较来了解它们之间的渊源关系。
1.教育学的体系结构
凯洛夫《教育学》是由四大板块构成的理论体系。所谓“四大板块”即：1.教育学原理；2教学论；3德育论；4学校管理四个部分。这四个板块似乎成为中国教育学的标准结构。王道俊、王汉澜主编的《教育学》(以下简称“王编”)也不例外。
凯洛夫《教育学》(1948年版)王道俊、王汉澜1989年版《教育学》
在前苏联，凯洛夫《教育学》被称之为是“没有儿童的教育学”，意思是说它不管学生的学，只把学生当做教师加工的对象。所以，他的教育学更多强调的是教师如何教，如同教育工程学一样，他的教育路线是“目的——任务、内容——原则——方法”。在凯洛夫《教育学》的整体结构中清晰体现出来。“总论”(教育目的、任务、内容等)、“教学论”(上课、教学方法、检查、评定方法等)、“教育论”(德育论)、“学校行政和领导”等。而在王道俊、王汉澜主编的《教育学》中整体架构与此基本相同，仍然是由“总论”、“教学论”、“德育论”“学校管理”四部分构成。它们之间不同在于王编的《教育学》没有将“共产主义道德教育原理”、“共产主义道德教育方法”、“辩证唯物主义世界观基础的形成”、“苏维埃爱国主义教育与苏维埃民族自豪感的培养”单独列出来。之所以如此，应该看到，这几章更多体现的是斯大林意识形态上的要求，而中国在“十一届三中全会”之后，取消了阶级斗争的提法，意识形态上的要求与之有了差别，因此，王编的《教育学》中出现变化也是必然。但是，必须指出的是，凯洛夫《教育学》中的这几章的部分内容，在王编的《教育学》中仍有部分的保留到“德育”中，只是具体提法有了一些变化而已。
在王编的《教育学》中，专设“电化教学”等章节，应该是科学技术发展的产物，体现了现代教育手段的变化。
2.“教育”的概念
八十年代中国教育学仍然脱胎于凯洛夫《教育学》，不仅体现在基本架构上，教育的基本理念上仍然有着千丝万缕的联系。
现在的俄罗斯学者研究认为，凯洛夫《教育学》是斯大林意识形态的产物，更多体现意识形态上的要求。从而将教育视为阶级斗争的工具，将学生看做是可以任意“加工”的对象。这样的理念从凯洛夫《教育学》中“教育”的概念里体现出来。
共产主义教育，是有目的、有计划地实现着青年一代地培养，使他们去积极参加共产主义社会地建设和积极捍卫建立这个社会的苏维埃国家。共产主义教育的范围如左：(一)用构成将来能担任任何职业之准备基础的知识、技能、熟练技巧来武装儿童；儿童智力的全面发展；观点和信念的培养；建立科学的世界观；使学生的操行具有共产主义的道德精神；(二)学生嗜好、兴趣、才能和禀赋的形成和完善化；培养构成列宁式的未来活动家性格之培养；(三)养成由于社会主义共同生活之要求和条件所决定的高尚行为的习惯；(四)关怀学生健康的和强壮的体格，旨在使其成长为强壮的和愉快的人，并成为将来强有力的工作者和自己祖国的坚定不移的、机警的保卫者。[32]
在王编的《教育学》中，虽然不再提“阶级斗争”，但是，“教育是工具”的观点并没有被抛弃。
教育是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德，发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会(或一定阶级)的需要和促进社会发展的人。[33]
这两个概念相同之处很多：①认为教育是人类社会所特有的、有目的的、有计划的活动；②教育价值指向于社会需要，由“教育者”、“共产主义社会”或“苏维埃国家”决定；③教育活动的主体是“社会需要”，客体是“受教育者”，教育活动就是主体对客体的塑造，而没有客体的需求。[34]
它们的不同在于，王编《教育学》提到了“要遵循年轻一代身心发展的规律”，在相关章节中，认为“教育的本质是培养人的活动”，并且也认识到“学生个体的主观能动性是其身心发展的动力”，也就是说，人的发展取决于人自身，“个体的活动是个体发展的决定性因素”。[35]应该说，这是弥补了凯洛夫《教育学》的致命弱点。然而，在王编《教育学》中，此观点并没有坚持如一，教学理论、教育理论仍然体现的是教学是知识的“灌输”，而没有“从儿童出发”，促进儿童的发展。
3.教学理论
凯洛夫认为，教学过程就是传授知识的过程，这成为了他的教学理论核心。据此观点，确定了教学过程中掌握知识的基本环节和课堂结构。而王编《教育学》中，对教学过程的认识与凯洛夫《教育学》有了不同。他们认为，教学过程的本质是：①“教学过程是一种特殊的认识过程”；②“教学过程也是一个促进学生身心发展的过程”。与凯洛夫《教育学》相比，应该说，更加适应了时代的要求，认识到了教学过程的职责不仅是要传授知识，同时还担负着促进学生身心发展的任务。但是，接下来的对教学过程的理解却没有体现出这种精神，而是凯洛夫的教学理论的翻版。
学生掌握知识的基本阶段：
从上述的对比中，可以看到，王编《教育学》对学生掌握知识的基本阶段的理解与凯洛夫《教育学》基本相同。对掌握知识过程大致相同的理解，也导致了他们对课堂结构的几乎相同的认识。
课的结构：
王编《教育学》中对教学过程的认识，可以说是下了一番功夫的。编者将当时国内对此问题讨论进行了梳理，将学者们的观点加以归纳在书中介绍。编者正是在此基础上得出了自己的结论，认为教学过程既是特殊的认识过程，也是促进学生发展的过程。然而，尽管提出了教学具有发展的功能，并在教学方法中增加了几个促进学生独立学习、探索的方法。但是，就整体而言，在他的教学过程理论中体现出的却是和凯洛夫相似的精神实质，即教学过程主要还是传授知识的过程。何以如此？
笔者认为，深层的原因还是由于对教育的理解所致。凯洛夫《教育学》中认为，“要把学校由资产阶级统治的武器，变成完全消灭社会阶级划分的武器，变成共产主义的改造社会的武器”。[36]教育是阶级斗争的工具。因此，教育适应社会主义革命和共产主义建设的需要，把学生培养成为“共产主义社会全面发展的成员”。教育就此成为革命的手段之一。由此，凯洛夫理解的教育就是首先设定“目标”，然后，按照“目标”塑造学生。教育是完全从“共产主义社会”和“苏维埃国家”需要出发，而根本不考虑学生的需要，由此发展而来的教学理论就是教师如何来教，也就是如何“灌输”。正因如此，后来前苏联重点批判凯洛夫《教育学》的“没有儿童”，不关心儿童，不研究儿童，缺少的是关心儿童的人文主义精神。
王编《教育学》中，虽然提出教育应该依据“年轻一代身心发展的规律”，与凯洛夫相比是更科学了，进步了，但是，对教育认识的基本观点与凯洛夫没有太大差异，即完全从社会的需要出发，按照预先设定的规格“塑造”人才，教育并没有“从儿童出发”，在这样的前提下，教学理论必然是按照“如何塑造”的需求来设定，也就顺理成章地接受了凯洛夫的教学论，教学过程变成了仅仅是传授知识的过程，终没有跳出凯洛夫《教育学》的范畴。
从总体上讲，王编《教育学》在教育本质和教学理论的思维范式、表述方式上与凯洛夫《教育学》大体相似，所不同的是在原有的模式上加以进一步“科学化”、完善化，理论的抽象化水平得到提高。从这些努力中，可以看到编者多么想探索出具有中国特色的“中国化”教育学，然而在对教育的基本看法没有改变的前提下，要想摆脱凯洛夫的模式确实很难。
【注释】
[1]社论：《两个历史任务》，载《苏维埃教育学》，《苏联教育资料汇编》第2辑，人民教育出版社编辑室1964年版。
[2][前苏联]巴拉诺夫等编：《教育学》，人民教育出版社1979年版。
[3]同上。
[4]哈尔拉莫夫：《教育学教程》，丁酉成等译，教育科学出版社1983年版。
[5]哈尔拉莫夫：《教育学教程》，丁酉成等译，教育科学出版社1983年版。
[6]同上。
[7]同上。
[8][前苏联]巴班斯基主编：《教育学》，李子卓、杜殿坤等译，人民教育出版社1987年版。
[9][前苏联]巴班斯基主编：《教育学》，李子卓、杜殿坤等译，人民教育出版社1987年版。
[10]同上。
[11]同上。
[12][前苏联]巴班斯基主编：《教育学》，李子卓、杜殿坤等译，人民教育出版社1987年版。
[13]同上
[14][前苏联]巴班斯基主编：《教育学》，李子卓、杜殿坤等译，人民教育出版社1987年版。
[15][前苏联]巴班斯基主编《教育学》，李子卓、杜殿坤等译，人民教育出版社1987年版。
[16][前苏联]巴班斯基主编：《教育学》，李子卓、杜殿坤等译，人民教育出版社1987年版。
[17]同上。
[18]刁培萼、章婉兴、班华、程希贤、楼天福：《评凯洛夫〈教育学〉四八年版的理论体系》，齐齐哈尔市教育心理学会编印、第一重机厂教育办公室翻印：《学习材料》。
[19]刁培萼、章婉兴、班华、程希贤、楼天福：《评凯洛夫〈教育学〉四八年版的理论体系》，齐齐哈尔市教育心理学会编印、第一重机厂教育办公室翻印：《学习材料》。
[20]《江苏、安徽两省部分教育学教师在宁开展对凯洛夫〈教育学〉评论活动的情况综述》，《学习材料》，齐齐哈尔市教育心理学会编印、第一重机厂教育办公室翻印，1979年3月。
[21]刁培萼、章婉兴、班华、程希贤、楼天福：《评凯洛夫〈教育学〉四八年版的理论体系》，齐齐哈尔市教育心理学会编印、第一重机厂教育办公室翻印：《学习材料》。
[22]同上。
[23]鲁洁、令狐昌毅等，《他们究竟要“改造”什么——评〈谁改造谁〉》，齐齐哈尔市教育心理学会编印、第一重机厂教育办公室翻印：《学习材料》。
[24]刁培萼、章婉兴、班华、程希贤、楼天福：《评凯洛夫〈教育学〉四八年版的理论体系》，齐齐哈尔市教育心理学会编印、第一重机厂教育办公室翻印：《学习材料》。
[25]丁酉成：《赞科夫和凯洛夫的教育思想有何不同？》，载《教育研究》，1981年第11期。
[26]丁之奇：《从布鲁纳和赞科夫教学论思想的比较中得到的启示》，载《沈阳师范学院学报》，1983年第3期。
[27]陈元晖：《中国教育学七十年》，载《北京师范大学学报》，1991年5期。
[28]南京师范大学教育系编：《教育学》，载《编者的话》，人民教育出版社1984年版。
[29]瞿葆奎：《建国以来教育学教材事略》，载《华东师范大学学报》，1991年第3期。
[30]陈元晖：《中国教育学七十年》，载《北京师范大学学报》，1991年5期。
[31]同上。
[32][前苏联]凯洛夫主编：《教育学》，人民教育出版社1953年版。
[33]王道俊、王汉澜主编：《教育学》，人民教育出版社1989年版。
[34]徐立清：《凯洛夫〈教育学〉在中国》，硕士学位论文，2002年12月。
[35]王道俊、王汉澜主编：《教育学》，人民教育出版社1989年版。
[36][前苏联]凯洛夫主编：《教育学》上册，沈颖、南致善等译，人民教育出版社1950年版。
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