教师同伴互助的问题及对策研究

教师同伴互助的问题及对策研究

孙家伦

［摘要］自20世纪80年代起，教师同伴互助受到西方学者的高度关注；而中国拥有比较久远的同伴互助的历史，设有专门的教研组和较为固定的教研活动，但是有关教师同伴互助的研究却比较少，针对目前学校中存在的问题及对策研究的更是少之又少。教师同伴互助活动受到诸多因素的制约。教师同伴互助的成功需要多方面的保障和支持。

［关键词］教师　同伴互助　对策

一、教师同伴互助的含义

关于同伴互助的内涵，不同的学者给出了不同描述，主要有：

著名学者道尔顿与莫伊尔（Dalton& Moir）将同伴互助界定为一种专业发展的手段，认为同伴互助是一个过程，在这一过程之中教师分享知识，相互提供支持；为提高技能，学习新知识，解决实践问题而相互帮助，给出反馈意见。它有助于加强教师间的合作与提高教学。^[1]罗宾斯（Robbins）提出，同伴互助是指两个或多个教师一起，共同反思当前的教学实践，改进与建立新的技能，相互教导，共享经验，共同参与教学研究并在工作坊中共同解决实际问题。学校支持同伴互助这种方式，将其作为一种获得课程与教学反馈的手段。^[2]我国学者余文森认为，同伴互助是指教师在自我反思的同时开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。^[3]另外一些学者则认为同伴互助是一种教师同伴工作在一起，形成伙伴关系，通过共同阅读与讨论、示范教学、课程研究特别是有系统的教室观察与反馈等方式，来彼此学习新的教学模式或者改进教学策略，进而提高学生学习成效、达成教育目标的过程。

分析上述学者的观点，本文将“同伴互助”定义为：由两个或两个以上同一层级的教师组成的小组，互相辅助、共享资源、共同反思教学实践和实施课堂研究，解决工作领域中的问题，其目的旨在实现个体专业发展。

二、教师同伴互助中存在的问题

同伴互助的价值是诉求同伴间的协作，因此需要有一个合作、开放的环境和信任、支持的组织气氛。同伴互助活动受制于学校文化，良好的学校文化能够实现同伴互助的价值，推动同伴互助活动的开展。但是在调查中发现，很多学校在教师同伴互助方面还没有形成一个非常有利的局面，这在一定程度上制约了教师的专业发展。

（一）学校缺乏教师同伴互助的制度保障

任何高水平、高效益的活动都离不开健全而合理的制度的保障。通过一个学校的相关制度能够从某种程度上窥见其教师同伴互助活动开展的情况和水平。虽然在教师同伴互助活动开展初期，学校就建立起了相应的制度和机制，但在这一过程中，由于制度不健全所暴露出来的问题仍然很严重，从而影响学校开展教师同伴互助活动。首先，表现在学校间或学科间的教师同伴互助很少。教师同伴互助活动主要是围绕某些学科共同的主题组织起来的。教师可以跨学科跨年级甚至跨学校听课，然后参与课后的集体研讨，这样有效地实现了不同学科间教学思想的融会贯通。而且，教师也可以根据自己的需要，打破学科界线，探究学科领域的内容，与其他学科的同事建立起非正式群体的合作研究，这种研究可以是校内、校外，也可以是校际之间的合作，从而提高教师专业能力与研究水平。其次，教师的时间和精力有限。2005年8月，中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道联合启动的“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”发现，在被调查的8699名教师中，82.2%的教师反映压力大，86%的教师存在工作倦怠，49.7%的教师有较明显的情绪衰竭。^[4]而在另一项调查中发现，54.5%的教师每天工作8～10小时，26.2%的教师工作时间甚至超过10个小时，只有19.4%的教师每天工作时间不超过8小时。^[5]可见，“没有时间和精力”是很多教师无法参与教师同伴互助活动的重要原因之一。通过调查得知，很多学校教师普遍感觉工作量重、压力大、教学事务繁忙，难以在专业成长方面投入较多的时间和精力。

（二）学校缺乏教师同伴互助的氛围

在每位教师的职业生涯中，都可能会遇到种种问题、困难和障碍，例如，教与学的矛盾、教学方法的不当、与学生的冲突等。有时候这些问题单靠教师一个人的力量是难以解决的。当困难和问题出现时，如果教师处理不当，不仅不利于教学的正常进行，甚至还会影响到教师自己的专业发展，产生焦虑、退缩等不良心理，而良好的组织氛围能为教师提供克服困难需要的心理支持。因此，教师间要想很好地开展同伴互助活动，创造良好的互助氛围是至关重要的。

（三）教师自身素质欠缺

1.教师缺乏反思能力

“对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习。学术知识对于专业工作是必需的，但又是远远不够的。因此专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。”^[6]在新课程背景下，教师只有不断研究新情况、新问题，并对自己的教育教学行为进行不断的反思，才能促进自己的专业发展。然而，很多学校教师反思能力普遍缺乏。一方面，学校大多数教师将教学视为一种习惯性的经验重复，缺乏进行教学反思的主观意愿和内在需要。教师在面对层出不穷的教育教学问题时，或懒于反思，或无暇反思，或“为反思而反思”，另一方面，学校教师缺乏进行自我反思的策略和方法。

2.教师消极的同伴互助意识

布莱克曼（Blackman）在1989年指出：“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换、感受分享、观念刺激、沟通讨论来完成的。”^[7]教师们在交流与讨论的过程中，容易发现自身与他人之间存在的差距，这种差距的存在使教师在合作过程中产生一种压力，有了压力的存在教师才会产生提高自身专业水平的动力。而且，由于各种条件的限制，教师虽然具有互助的意识和愿望，却不得不在压力面前退步，依然独自处理和解决教学中遇到的各种问题，致使教师的认知与行为脱节，阻碍教师专业发展。教师消极的同伴互助意识主要表现在：一是教师不能坦诚地沟通与合作。跨学科间的教师几乎没有在一起互助合作的机会，而且像其他教师一样，他们也不愿意在非正式场合就专业问题进行交流与合作，使教师间的合作交流困难重重。二是教师落后的传统观念。目前，由于种种原因，文人相轻、同行是冤家的现象在学校里依然部分地存在，致使教师缺乏互助意识，校园里缺乏教师合作的文化氛围。“激烈的应试和对教师的考评导致教师之间人际关系比较紧张，初高中教师普遍认为校内教师人际关系不和谐的占到42.57%。”^[8]具体表现在：主科教师与副科教师之间争课时，抢时间；班主任与科任教师之间不合作，互相埋怨；班主任与教师之间相互攀比，彼此抵触；新老教师之间观念冲突，互不包容等等。这些做法使得教师们既不能正确认识自己，也不能正确认识其他教师；既不虚心接受别人的指导，也不愿主动帮助别人；不乐于与别人沟通交流，不积极参与教学的研究活动，不愿意改变自己落后的教育方式，他们缺少团队的合作意识，把其他教师看成是竞争对手而不是促成自身专业发展的宝贵资源，减弱了同伴互助、同伴合作交流的作用。

三、解决教师同伴互助中存在问题的策略

（一）完善学校的保障制度

1.加强校际交流，充分发挥同伴互助作用

我国中学现有的管理制度不利于教师之间，尤其是不利于不同学科教师之间的学习，“不同科目的教师缺乏教学上的探讨，他们认为是多余的，简直是浪费时间，即使同一科目的教师也不愿意交往，恐怕别人把自己的经验夺走，甚至出现了同行是冤家的恶况。”^[9]这是原有学校组织文化的表现和结果。新课程改革要求打破以往学校教育中各学科之间的严格界限，教师除了要掌握本学科的知识以外，还必须了解和掌握其他相关学科的内容。学校在组织教师同伴互助活动时，应有意识地去加强不同形式的教师合作：校际教师之间的交流，可以实现教师资源的共享，推进新课程的区域性实施；不同学科教师间的合作有利于综合课程的实施；同学科教师间的合作有利于学科教学实践问题的解决，^[10]这些形式的开展对于新课程的实施与教师的专业成长具有重大的意义。但由于同一所学校教师所处的环境大致相同，面临的问题也相似，因而教师同伴互助不能仅局限于校内，更要加强校际间的交流，以他山之石攻玉。正如约翰·斯图尔特·密尔（Join Stuart Mill）在《自由论》中指出：“一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听取不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。”不同的教师个体因不同的经历，对同一事物理解的角度和深度必然存在着明显的差异。教师之间的差异是一种宝贵的资源，它对教师的成长具有特殊的意义。上海市静安区教育学院院长张人利经常讲到一句话：教师之间的差异，正是一种有待开发的教育资源。教师之间的差异能促使教师不断反思、修正自身的教育教学，从不同的视角来审视教育教学问题，以多种方式来解决教育教学问题，从而促进教师的发展。因此，学校应积极采用“走出去，请进来”（“走出去”就是派本校教师外出听课学习；“请进来”就是请高校、科研机构的专家、学者来校诠释新课程）的方式，积极吸收、借鉴其他兄弟学校教师的特长，以弥补自己学校教师的短处，通过不同教师群体中的思想、观念、教学模式和教学方式的冲突与交流，必然促进教师队伍在互补共生中共同成长。

除此之外，学校还要：第一，积极参加市教育局、市普教室举行的校际观摩课、优质课比赛及各种教学研讨活动，就课改中的共同问题开展讨论与研究。第二，积极承办一些研讨活动并通过举办“教学公开周”活动，给青年教师提供展露风采的舞台。第三，可以把整个区或片的资源、人力整合起来，建立一个学校之间、教师之间彼此开放的大教育格局，推动优质资源的校际共享。这样，各校教师通过各种渠道与同伴的对话、交流、讨论，对于各校搞好新课程教学，提高教育教学质量等会有很大的帮助作用。校际间的合作不仅能加深兄弟学校间的友谊，而且能促进不同区域不同教师专业发展。

2.减轻教师负担，为同伴互助提供时间保障

据统计，我国高中教师单上课、备课、批改作业及试卷、参加班级活动、个别教育及辅导，每周需工作63.89小时，每天平均约12.78小时，初中教师平均每天约10.83小时，小学教师平均每天约10.16小时，这还不算开会、出操、听课等任务，^[11]我国的教师工作量之大由此可见一斑。事实上，很多教师都认为同伴互助时间的严重缺乏是制约教师开展互助活动的瓶颈之一。可以说，保证时间投入是教师开展同伴互助活动的基本保障。然而，由于繁重的课业、违背科学规律的名目繁多的考试，使教师不仅身体上极度疲劳，而且精神压力也非常大，这种日复一日的疲劳致使教师很少有余力与时间从事学习和科研，即使学校组织了同伴互助活动，教师们也常常是敷衍了事，难以在专业成长、教学改革等方面获得成功。

在当前我国基础教育领域应试教育根深蒂固的现实情况下，逐步消除中学普遍存在的以“分数”为中心的教育模式显得尤为重要。应试教育不仅损害了学生的全面发展和健康成长，也在相当程度上侵害了教师的专业发展。面对现行的中考制度所带来的社会压力沉重的现状，学校应多给教师一些人文关怀：学校应在维持正常教学秩序的前提下，尽力减轻教师的各种不必要负担；尽可能给教师减压，如减少一些不必要的会议、检查，减少一些不必要的文案工作，减少教师的统一行为，在某些方面不作整齐划一的要求；减少重复低效的劳动，避免因孤独地面对层层加码的任务而感到的心力交瘁，使他们从繁重的课务负担中解放出来，增加他们自由支配的时间，还他们学习、教研的时间与空间，使他们能够有更多的时间从事自己的专业发展，让教师更多地感受到同伴互助带来的益处。只有这样，才能保证教师以充沛的精力、积极的热情参与到同伴互助活动中来。^[12]

里特尔（Little）基于美国的现实，曾指出教师的合作或同事关系主要出现在四种场合：关于教学的日常交谈；协同进行教学设计、教材开发和教育方法研究；课堂观察；同事间就新的想法、做法等开展分享活动。^[13]他认为教师互助、合作应渗透在日常的学校生活和专业的教学生活中。因此教师应该意识到，除了学校作出的种种努力外，还应该把教师之间的互助弥散于自己的教学体系，突破时空的限制，随时随地地进行各种形式的互动。如：在批改作业或试卷时与其他教师就某一问题进行探讨；分析学生资料；在读书俱乐部读书时与教师们就相关教学内容进行研究；讲述教学故事；课后和同事交流自己上课的心得；休息时间或回家途中相互聊聊班级管理中遇到的一些新鲜事或教学中的困惑等。此外，教师还可以利用网络与其他教师进行交流，如教育博客、BBS、MSN等，这样既拓宽了互助的时空，又可使交流者之间更容易畅所欲言。

（二）营造和谐的教师同伴互助氛围

克拉克和理查德森（Clarke，C.& Richardson·J.A.）^[14]曾对11位中学教师进行的问卷调查和访谈证明，同伴互助有助于建立积极的同事关系，营造学校的专业发展文化。经过同伴互助之后，教师们“共享关于他们自身、学生和教学的规范、价值、观点与信念，并被组织到强调相互依存性的合作文化与结构中”，^[15]不仅使教师能力得到提高，教师发展获得实现，而且有利于学校营造和谐的教师同伴互助氛围。在这种和谐的人际氛围和组织氛围中，教师之间是一种基于尊重与信任的同事关系，整个组织体现出一种民主、和谐、进取的学习氛围。他们相互理解、相互协作、相互支持、共享个人实践，不但加深了同事情谊，而且形成了集体智慧，也减少了教师之间的孤立和隔阂，促进了教师群体和个体的专业提升。同时教师要“坚持包容、尊重的价值理念，崇尚反思、批判、对话和理解不同观点的价值规范”，^[16]学会尊重、公正、欣赏的态度来接纳他人，学会接纳同事对自己在教学方面的意见，学会找到改进自己教学的新方法，学会与他人沟通、合作、分享。树立起责任感与集体荣誉感，承担起自己在团队中的责任，建立和谐的竞争—合作氛围，形成化解冲突和利用冲突进行自我教育的智慧。合作的出发点就是要人们相互切磋、相互协调和共同分享并参与决策，它要求合作的每个人都要贡献力量，彼此在合作互助中共同成长。教师同伴间的合作性发展，是对参与教师的专业尊重，它试图成为以教师为中心、以教师为主导的一个成长过程。通过集体研究，集体合作，形成一种互助的氛围、一种共同的生活方式，这样才能真正提升学校教师群体的教育合力。

现代管理学认为：人并非天生厌恶工作，而是愿意勤劳肯干的，关键是能否给其良好的工作环境，能否满足其合理的需要。因此，学校领导应通过各种途径为教师创设一个良好的工作环境，如控制班级名额；缩短工作时间；对没有担任班主任工作的教师，允许在出色完成本职工作的前提下实行弹性坐班制度；给予教师更多的自主权；减少学校内部名目繁多的检查和评比活动；积极主动地关心教师生活，力所能及地帮助他们解决一些实际生活困难等，这样教师才会积极参加群体活动。只有在民主的教学氛围中教师才会热衷发表自己的见解，积极参与到问题的讨论和争辩中，才能发挥教师的最佳状态。

（三）提升教师自身的素养

我国著名学者钟启泉、崔允漷于2006年对北京市中小学教师的专业发展需求进行调查，当调查教师在实施课程过程中遇到的最大问题时发现，32.6%的教师选择了“教材质量不高”，27.4%的教师选择了“教师缺乏实施新课程的能力”，18.2%的教师选择了“教师不理解新课程理念”，16.1%的教师选择了“缺少资金经费”，1.8%的教师选择了“校长不积极支持”，3.9%的教师选择了“家长不支持”。在这些选项里，有两项是关涉教师自身因素的，即“教师缺乏实施新课程的能力”和“教师不理解新课程理念”，而选择这两项的教师共占45.6%。^[17]这说明，近一半的教师认为跟自身专业素质有关的问题是新课程推进过程中面临的最大的问题。因此，为了更好地实施新课程，必须提高教师自身的素质。

1.培养教师的自我反思能力

现代教师专业发展研究证明，反思是教师专业发展的必然要求与根本前提，没有反思就不可能有教师的专业发展，也不可能有深入持久的教育变革。^[18]“反思是很重要的……对于基础教育课程改革这件事当然也是这样。改革是为了发展。只有不断反思，加深认识，越来越多地了解它的性质和规律，才能顺利开展，获得成功，使基础教育健康发展，因此，进行反思，乃是使改革开展得更好、保证基础教育健康发展的重要条件之一。”^[19]并且反思也是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种工具。美国心理学家波斯纳（C.L.Posner，1989）曾提出一个教师成长的简要公式：成长=经验+反思。^[20]他认为，“没有反思的经验是狭窄的经验，只有经过反思，经验方能上升到一定的理论高度，并对后继教学行为产生影响。”国内的学者也认为，“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。永远只能停留在一个新手型教师的水准上。”^[21]由此可见，如果教师在获得经验的同时能坚持自觉反思，那么其发展就不是一种短期的或阶段性的，而是一种可终身持续的发展过程。同时教师的反思能力也在这个过程中得到不断的培养和提高。反思性教学源于教学实践，因此教师要立足课堂教学、研究课堂教学、实践课堂教学，从现代教育思想观念与自己教育教学实践对照中发现问题，从自己的做法与别人经验比较中发现问题，从对学生学习掌握情况的调查中发现问题、分析问题、解决问题，进而提出新的问题，使反思呈现螺旋上升的良好趋势。对教师而言，反思是最有效而又最实在的学习方式和发展方式。教师通过对自己的教育教学行为进行审视、分析、思考，不断澄清、不断修正、不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，并获得长久发展。教师独立反思的内容为同伴之间的交流、共享提供思想素材，为问题的解决或问题更为透彻的理解献计献策，使教师的教学水平得以提升，对教师的专业发展产生实际的效果。目前，“反思性教学”已经成为我国基础教育新课程改革倡导的基本理念之一，成为当代中国教师研究解决教学问题的重要途径，成为促进教师专业的持续快速成长的主要方式。

2.提高教师的互助能力

同伴互助是教师获得教育教学理念的主要来源。美国学者霍利（Holly）曾对28名美国教师和32名英国教师进行过一次问卷调查。在问及“在过去的教学生涯中主要从何处获得教学观念”时，美、英两国的受访者均表示“其他教师”是最主要的来源，分别是68%和63%，详见表1。可见，要增强教师互助的能力，就必须首先改变教师的互助理念，使教师认识到在教学中有很多问题是自己无法独立解决的，如实施综合课程、培养学生的创造性、进行行动研究等，必须依靠集体的力量。正如古希腊哲学家柏拉图所说：“知识领域中两个人通过思想交流和辩论，都可以更加接近真理，而他们之中的任何一个仅通过自己的思考都不可能达到这种程度。思想交流的结果，不仅是两个人已有的知识和思想，而且可以引发出新的知识和思想。”同时还要使教师意识到互助是一种双赢互惠的行为。不同教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等诸多方面都存在着差异。即使是任教同一年级、同一学科的教师在教学内容的处理、教学方法的选择、教学情境的创设等许多方面的差异也是十分明显的。每一位教师差异就是教学资源，差异就是合作学习的动力和源泉。教师之间的互助、合作不仅可以交流经验、优势互补，还可以优化教学程序，减少不必要的时间浪费，消除教学中的“高耗低效”现象。美国学者伯瑞克豪夫（Brinkerhoff）和吉尔（Gill）对成人学习的相关研究报告进行了元分析，结果表明，成人90%的新学习是通过在工作中的自我发起学习活动来实现的，而不是通过在工作场所之外的有计划、有组织的培训活动。^[22]里特尔（Little）研究发现，当一个学校内教师时常谈论自己的教学，观察彼此的教学，一起设计和准备教材，以及教师互相辅导时，这种学校中学生一般会具有较高的学业成绩，同时大多数教师也显现出较好的专业成长特性。^[23]因此，教师必须改变彼此之间的孤立与封闭现象，加强与同事之间的对话、协作、互助，这种协作、互助不仅表现在同类学科教师的协作、与不同学科教师的协作，而且体现在教师与学校领导的协作、与专家的协作。只有来自不同专业背景、工作环境的教育从业者发挥彼此的差异优势，使教师深刻认识学校实践的真实问题，通过寻求改变学校与教学现状的一些途径来促进学校实践的发展，才能促进教师的专业化发展。

表1　教师教学观念的来源及比例^[24]

（作者系宁夏大学教育学院2008级课程与教学论专业研究生）

【注释】

[1]Paul Galbraith，Kris Anstrom. Peer Coaching：An Effective Staff Development Model for Educators of Linguistically and Culturally Diverse Students. from the website of Association for Supervision and Curriculum Development

[2]Pam Robbins. How to Plan and Implement A Peer assistance Program（1991）. from the website of Association for Supervision and Curriculum Development

[3]余文森.论以校为本的教学研究［J］.教育研究，2003（4）

[4]蒋昕捷.考评消磨年轻教师探索的热情［N］.中国青年报，2005-09-12

[5]李涛，李杨.9万公众参与调查　85.3%齐声说教师真辛苦［N］.中国青年报，2008-09-09

[6]李·S.舒尔曼.理论、实践与教育的专业化［J］.王幼真，刘捷.比较教育研究，1995（3）

[7]贺菲.构建协作式文化，促进教师专业发展［J］.西北成人教育学报，2005（1）

[8]新浪网等.教育教师生存状况调查报告：教师状况堪忧［EB/OL］.http：//edu.sina.com.cn/ 1/2005-09-09/1653126580.htm l

[9]任锋，郑全全.教师的集体效能感研究［J］.上海教育科研，2004（2）

[10]周燕.新课程背景下的教师合作［D］：［硕士学位论文］.金华：浙江师范大学，2007.26

[11]顾明远，檀传宝.2004：中国教育报告——变革中的教师与教师教育［M］.北京：北京师范大学出版社，2004.60

[12]林雪城.校本教研实施面临的困境及其对策研究［D］：［硕士学位论文］.福州：福建师范大学，2008.20

[13]Little J.W.Teachers as Colleagues［A］.A.Lieberman. Schools as Collaborative Cultures：Creating the Future Now［C］.New York：The Falmer Press，1990.165～193

[14]Clarke，C.& Richardson，J.A.（1986）.Peer clinical supervision：A collegial approach.（ERIC Document Reproduction Service No.E276696）

[15]Jose Manuel Lavie.Academic Discourse on School-based Teacher Collaboration：Revisiting the Arguments

[16]Shields，C.M.A Dialogue about Community of Difference：A Rejoinder to Robert Boostrom ［J］.Curriculum Inquiry，2001（1）

[17]钟启泉，崔允漷.新课程的理念与创新［M］.北京：高等教育出版社，2008.274

[18]陈芳.教师合作：教师专业发展的动力［J］.职业教育研究，2008（7）

[19]王策三，孙喜亭等.基础教育改革论·前言［M］.北京：知识产权出版社，2005.2

[20]L.Valli. Reflective Teacher Education：Cases and critique［M］.State University of New York Press，1992.100

[21]吴卫东，骆伯巍.教师的反思能力结构及其培养研究［J］.教育评论，2001（1）

[22]Margaret C.Lohman，Nicolas H.Woolf. Self-initiated learning activities of experienced public school teachers：methods，sources，and relevant organizational influence. Teachers and teaching：theory and practices，2001.7（1）

[23]李广平.教师间的合作发展［J］.外国教育研究，2005（3）

[24]Teacher professional development：Perceptions and practices in the USA and England，by M. L. Holly，1989，In M. L. Holly& C. S. McLoughlin（Eds.），Perspectives on the teacher professional development［M］.New York：The Falmer Press，1989.190