浅谈建构主义教育理论对大学低年级历史教学的启示

浅谈建构主义教育理论对大学低年级历史教学的启示

马金霞

【摘 要】本文拟以建构主义教育理论为基础，结合笔者在“中国古代史”和“考古学概论”两门课程教学过程中的体会，探讨在大学历史教学中应如何转变教学理念，提高教学质量。

【关键词】建构主义　历史　教学

教育、教学领域的改革和创新一直是高等教育发展的重要动力，新时期我国确定了“全面推动高等教育内涵式发展”的战略目标。与之相应，2013年上半年浙江省教育厅启动了“新时期教育理念大讨论”活动，我校也提出要实现教学理念的转变，培育“学生中心、教师发展、课堂开放”的教学文化。在这个大背景下，本文拟以建构主义教育理论为基础，结合笔者在“中国古代史”和“考古学概论”两门课程教学过程中的体会，探讨在大学历史教学中应如何转变教学理念，提高教学质量。

一、低年级历史教学面临的问题和挑战

大学低年级历史教学面临的问题和挑战主要源于我国基础教育与高等教育在教育理念、教育目的、教学评价等方面巨大的差异和对立。长期以来我国应试教育下的基础教育呈现出畸形发展的现象，唯分数主义的教学思想和教育行为，限制了学生能力的充分发挥，阻碍个性发展，扼杀了学生的创造力。于应试教育中浸濡的高中学生升入大学，便会出现“接驳”不良的现象。

（一）教育目的

目前我国的基础教育基本上还是一种应试教育，以升学考试为教育目的，其教育模式与考试方法限制了学生能力的充分发挥。“主智主义”为核心的应试教育存在两大弊端：一是只重知识的灌输，不重视人的培养；二是在学习方法上强调记忆和训练，轻视理解和创造。这就造成高等教育接纳的生源综合素质偏低，存在重智育、轻素质的倾向。而高等教育的根本任务是“立德树人”，“培养学生社会责任感、创新精神、实践能力”。高等教育和基础教育的尖锐对立，其核心是人本主义教育观与“非人”的外在教育论间的深刻矛盾。

（二）教育理念

基础教育的教育理念是应试教育，在应试观念指引下，初、中等教育不注重人格素质、精神素质等非智力因素的培养，而片面追求升学率，将学生异化为学习机器，不顾及学生的需要和兴趣爱好，剥夺了他们自我学习、自我选择的自由，学生的创造性因此而受到压制。相比之下，高等教育则强调以“学生为中心”的教育理念，注重培养学生的个性和创造力，使每个人的潜能都得到充分发展，强调自由学习和在实践中学习。

（三）教学评价

“应试教育”要求学校的一切工作都围绕着备考这个中心而展开，以分数作为衡量学生水平的唯一尺度，在“应试教育”下，多数学生受到忽视，产生厌学情绪，智育片面发展，个性受到压抑，缺乏继续发展的能力。高等教育的教学评价体系中虽然分数也占据一定比例，但对学生进行内容丰富、多方面的评价则更为重要，高等教育评价活动的本质在于激励学生的学习活动，激起他们的求知欲和积极情绪，使他们了解知识上的缺陷，从而充满获得成功的信心。

以上基础教育和高等教育诸多的差异和不同，使得大学低年级学生，尤其是一年级学生在接受高等教育之初，存在普遍的不适应感和困惑心理。所以在教育教学上如何冲破应试教育的桎梏，使低年级学生比较顺利地过渡到大学学习模式，也就成为低年级历史教学的一个重点和难点。而在西方已经被广泛应用到教育教学活动中的建构主义教育理论可以给我们很多启发。

二、建构主义教育理论对历史教学的启示

（一）建构主义教育理论的基本观点

建构主义是一种新的认识理论，它是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义却取决于每个人自己，人们是以自己的经验为基础来建构现实的，由于每个人的经验有差异，导致人们对外部世界的理解也就不一样。以建构主义为指导的教育理论，是一种以“学生为中心”的教育方法，强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

1．建构主义知识观。建构主义的知识观带有反实在论、反基础主义的倾向，即否认确定性、客观性、永恒的真理性的知识存在。

2．建构主义学习观。建构主义认为学习不是简单的信息积累，而是新旧知识经验的冲突，并由此而引发学习者认知结构的重组。因此，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己积极建构知识的过程。换句话说，学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有的知识和经验为基础，通过个体与环境相互作用主动建构意义的过程。因此，学习不应该由外部来决定，学习也不是对外部准备好的信息进行加工；学习是一种对现实世界创造性的理解过程，理解是一个意义赋予的过程，学生必须根据自己的知识经验对建构对象做出解释。

3．建构主义教学观。建构主义者强调，教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中，情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作，以及会话是意义建构的过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。

4．建构主义师生观。建构主义认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，是学生学习的辅导者和合作者，而不是知识的传授者与灌输者。因此，建构主义既强调学习者的认知主体作用，又重视教师的指导作用。

5．建构主义教学模式。建构主义的教学模式主要包括抛锚式教学、随机访问教学、支架式教学。

（二）建构主义教育理论在低年级历史教学中的应用

建构主义教学以学生为中心，关注多样性和动机性，强调个别化、互动性、协作性等优点，令它特别适合帮助低年级大学新生完成从高中到大学的认知过渡。因此，笔者在大一、大二的历史教学中实验性地应用了一些建构主义的教育理论和教学方法，其中抛锚式教学和支架式教学法在教学实践中效果比较理想。

1．抛锚式教学及其应用。抛锚式教学设计原则主要有两点：一是教学活动应围绕某个个案或问题情景来设计，也就是所谓的“锚”；二是课程的设计应允许学习者对教学活动内容进行探索。抛锚式教学并不是把现成的知识交给学生，而是为学生的知识学习提供援助或“搭脚手架”。抛锚式教学法在情境化教学和协作学习思想的指导下，还补充有支架教学、镶嵌式教学、由学生担任教学指导等教学方法。

具体到历史教学中，笔者以教师讲授与学生展示（PPT）相结合的课堂教学模式促进学生主动学习，并且尽可能多地探索多种可能的答案。因为低年级学生受学力和应试教育习惯所限，尚不能做到完全自主学习和相互学习，所以在此过程中，教师的指导作用仍然比较重要。但与传统教学相区别，建构主义教学中的教师应弱化权威色彩和知识灌输者的定位，而强调师生间的平等、互动的合作关系。课堂教学安排上，教师主要负责全局和整体历史知识的讲授和把握；历史的细节如人物、政治制度等专题则安排学生学习和讲解。从教学效果上看，这种课程设计首先加大了学生知识获取量，相关专题的课堂展示（PPT）需要阅读课本之外的原始史料和学术专著；其次提高了学生学习的主动性和积极性；同时锻炼了他们写作能力和语言表达能力。通过抛锚式学习，低年级学生尤其是大一新生对历史专业的认识明显比入学之初深刻、深入。

2．支架式教学及其应用。支架式教学是指这种教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，而这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，其实质是利用概念框架作为学习过程中的脚手架，通过这种脚手架的支撑作用把学生的智力水平提高到一个更高的水平。支架式教学一般由五个环节组成：搭脚手架，创造情境，独立探索，协作学习，效果评价。

课程教学设计中，笔者主要对支架教学的协作学习环节进行了探索。协作学习即以学生为中心的小组讨论，是对以教师为中心的复述教学法的扩展。小组讨论方法的目的是在培养学生基本理解力的基础上培养更高级形式的理解力，在讨论过程中，学生不仅要对老师提问做出反应，还要在开放的课堂环境中对其他同学的问题做出反应。小组讨论的选题上，根据历史学的学科特点基本以开放式题目为主，如先秦诸子思想、两汉经学研究等。合作学习小组以4人一组最为合适，教师事先建立基本的小组合作规则，每一位学生都要被指定担任一个特定的角色，小组角色应具互换性，以增进学生与学生互动的有效性。小组学习的优势是增加了学生之间的直接互动，有助于发展人际交往能力。对于处于亲密对孤独感心理社会阶段的低年级学生来说，有意识地建立良好的人际关系不仅可以获得实际支持，还能获得归属感。合作学习意味着人多力量大，故而小组合作学习可以有效减少他们对历史学专业学习的畏惧心理。教学实践也表明，小组学习增强了班级凝聚力和每个学生的成就感，使学生的探究、合作、组织、表达、思辨能力都得到全面锻炼。

参考文献

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