理论与大学通识教育

哲学、理论与大学通识教育

汤拥华

大学通识教育（liberal education）的理论与实践一直是教育界讨论的热点。通识教育深嵌着一个动人的想象，不同专业的学生因为自发的知识兴趣和较高的自我期许汇聚在一起，聚精会神地倾听和参与某些看起来不太切用、却关乎人如何成为人的讨论，这几乎可以说是大学的原型，引发很多师生的怀旧情绪。但是我们不能停留在这个想象上，不是因为它太过理想化，而是太过表面化，没有笼统的通识教育，只有依托于特定学术规则和教育制度的通识教育。2013年至2014年间，我有幸赴马萨诸塞州立大学波士顿分校（Umass－Boston）、哈佛大学等校研究和访问，其间研读了一些有关美国高等教育的资料，参与了数次针对跨学科教学的工作坊，旁听了为跨专业的本科生开设的文学课程，对美国大学通识教育有了一些观察和想法，写下来就教于方家。

一、大学与哲学

本文所讨论的通识教育兼有广狭两义，狭义的通识教育是一类课程，广义或者说相对抽象的通识教育则是一种教育理念。开设通识教育课程是目前国内很多大学尤其是综合性大学的做法，其宗旨是让不同学科的学生尤其是低年级学生，在逐步进入专业学习的同时获得相对开放的视野，以满足对全面人文素养的要求，平衡——恐怕不能说对抗或者纠正——当代知识生产越来越精密的分工。文学是通识教育常设的门类，但是在文学之外，自然科学、哲学、史学、社会理论等等也各擅胜场。通识教育并不是为了培养通才，而是要让学生理解人类知识内在的开放性与关联性。学生不需要特别的专业准备，重要的是游目骋怀，如能在“多识于鸟兽草木之名”的基础上有所兴发感动，已是相当理想；倘若有学生在此类课程中获得启示，打破学科界限，另辟蹊径，最终有所建树，那更是求之不得。

这一教育理念当然可以从中国学术“文史哲不分家”的传统中获得支持，但它更为直接的思想资源和实践样板还是来自于西方。Liberal education这一组合，足可见出通识教育与西方人文主义、自由主义传统互为表里。有关现代西方大学通识教育的理念与实践，20世纪30年代到50年代间芝加哥大学的教育改革最为人津津乐道。校长赫钦斯凭着他超群的勇气与干劲，将以经典名著研读为核心的传统人文教育，引入一所重科研轻教学的年轻大学，虽遭受部分教授的强烈抵制并最终去职，却奠定了芝加哥大学通识教育的范式，对美国高等教育的发展影响深远。美国大学尤其是自身定位较高的大学，上上下下都能够接受一个观念，大学尤其是大学本科，应该维护和传承一个人文／科学的学术共同体。这个共同体是通向各个学科的“始发站”，经过了这个站才算是完成了高等教育，而这些完成了高等教育的人，不管各自有怎样的发展轨迹，当他们相遇时，会有彼此认同的基础。这一认同在美国文化中绝非表面文章，我在美国听学术讲座时，有时讲座的题目相当专深，还是会有来自各个学科甚至各行各业的听众。究竟能否听懂是另外的问题，值得重视的是这种学术共同体的理念已深入人心。美国社会对学术共同体的肯定是大学推行通识教育理念的结果，而它反过来又为大学通识教育增添了动力。

但是，要真正在不同专业的学生中构建学术共同体，不能只是列出一些“必读书目”。经典要发挥文化的导向作用，并非仅仅是强迫学生读就可以了的。大学教育最难也最重要的内容，是使各类知识通过某种思维方式的训练成为有机的系统，这就需要哲学发挥作用。我们都知道，西方大学的博士学位最主要的类别是“PH．D．”，所谓“哲学博士”，这不是哲学专业的博士，而是指获得博士学位的人对其知识范畴内的理论、内容及发展等有相当的认识，已经达到了哲学的高度。因此，哲学博士基本上可以授予任何学科的博士毕业生（部分学科的博士毕业生通常有特别的学衔，此处不论）。由此可以见出，哲学在西方学术系统中的基础地位。过去欧洲有些学校，一个化学家在争取教授职位时，也需先做一篇哲学论文，比方论康德的某个观念等，通过后才可以拿到教职。这个制度虽已不复存在，但是由于“PH．D．”这一名目的存在，其影响并未完全消除。我们看美剧中的律政剧，最爱卖弄学问，律师们个个学富五车，谈笑间古今各种材料信手拈来；而更值得注意的是，资深法官、律师在解释法条和做出判决时，往往像哲学家那样思考，不仅引经据典，更追问法律的真精神。影视作品是现实的美化，却不失为共识的强化。

在西方人文传统中，哲学与科学一直互为依托，科学以哲学为基础，哲学也以科学为范型。古希腊柏拉图学园的门口挂着牌子，“不懂几何学的人不得进入”；而一直到20世纪初，德国哲学家胡塞尔的口号还是“作为严格科学的哲学”。当然，作为学术命题，哲学与科学的关系聚讼纷纭；但是作为文化观念，它仍被很多人引为常识。需要说明的是，哲学与其他学科的关系在西方是活的传统，所以不能笼统地说哲学和科学发生关联，而是特定形态的哲学与特定形态的科学发生关联。比方说，18世纪自然三大发现与德国唯心主义哲学，19世纪的生理学、心理学与19世纪的生命哲学，20世纪的人类学、语言学和结构主义哲学等等，双方在对科学和哲学各自可能性与局限性的理解上，既尖锐对立又互为阐发，用美国科学哲学家托马斯·库恩的说法就是分享共同的范式（paradigm）。除开范式的相通外，哲学与科学打通的常见模式是形成不同层级的边缘学科或者交叉学科。跨学科研究本是当代学术行话，但是跨学科自身有其发展的历史。一个学环境保护的学生如果研究哲学问题，他有丰富的思想资源可资参考，不仅因为西方传统哲学中一直有对环境问题的思考，更因为那些思考中本身就包含着沟通哲学与科学的努力（尤其是西方哲学中源远流长的目的论与机械论之争），也就说，沟通的努力本身已形成传统并且不断更新。因此生态学的专家不需要回到某个天人合一的古典观念，而是可以在新的学术平台上，与当代哲学家一起，进行具有当代色彩的思考。在进行此类思考时，有一个发展中的交叉学科可以作为他的支撑，因此在理想的情况下，也有可能产生学科意义上的持续推进。^[1]我们可以要求一个学医的本科生多读中国传统哲学，这对他来说同样会有益处；但是我们也要明白，医学与哲学是有其他更有时代特点的联系方式的，比方说，由现代医学引发的一系列伦理学问题。如果就此开设一些通识教育课程，对学生来说，自然会产生另一种吸引力。

二、从哲学到“理论”

西方哲学发展到今天，在内在逻辑和表现形态上都发生了令人瞩目的变化。至少在美国哲学家理查德·罗蒂看来，哲学已越来越远离经院哲学的传统，而趋向于更为机动、更具生产性的表现形态，即所谓的“理论”（或甚至文学理论^[2]）。理论不是某一种理论（不是文学理论、哲学理论或者某一科技理论），而是由学科内部开始直至跨学科或者说超学科的反思，即认为现有的文化观念、知识话语、制度规范不是理所当然的，而是在特定权力结构下生产出来的，理论就是对此进行反思、批判和干预。根据美国文伦家乔纳森·卡勒的归纳，理论至少具有以下四个特征：一、理论是跨学科的，是一种具有超出某一原始学科的作用的话语；二、理论是分析和话语——它试图找出我们称为性，或语言，或文字，或异议，或主体中包含了些什么；三、理论是对常识的批评，是对被认定为自然的观念的批评；四、理论具有反射性，是关于思维的思维，我们用它向文学和其他话语实践中创造意义的范畴提出质疑。^[3]这样的理论并不是某个哲学观点或研究方法，而是一种极具时代特点的知识论和文化观。它所营造的想象就是，所谓文明人其实一直都被囚禁于话语的牢笼之中，因为我们把很多人为的观念当成了天经地义的常识。这既是对启蒙精神的继承，因为它要求人独立地运用理性；又是对启蒙运动的批判，因为启蒙运动的基本逻辑是为人类理性立法，而今天的理论则强调“一切文明的记录，无不同时是野蛮的记录”（瓦尔特·本雅明语）。

不难理解，理论是一类具有“知识社会学”特征的思考，也就是说探究知识、观念背后的社会基础。不过与以往倾向于“解释”的社会理论不同，当代理论的基本倾向是怀疑，不仅怀疑某一具体的结论，更怀疑某一领域整个知识体系的合法性，在怀疑的基础上进行观念的干预。如果把这个意义上的理论带进文学的课堂，教师首先要讲的不是小说的三要素或者诗歌的几种比喻方式，而是告诉学生“什么是文学”这个问题本身有什么问题，与之相关的，“审美”“形式”“小说”“诗歌”“修辞”等等范畴有什么问题，为什么文学与生活的界限难以确定，为什么文学经典关系着权力斗争，为什么女作家和少数族裔作家会动摇现有的文学秩序，如此等等。不难理解，同样的反思也会发生在哲学、历史学、经济学、人类学、政治学、法学、宗教学等等的课堂上。这类反思所针对的，恰恰是学生的文化常识，这类常识他们在进入大学之前已经具备，在日常生活中还将进一步强化，但是在大学的课堂上会受到挑战。也就是说，所谓“通识教育”此时恰恰不是进行传统文化的熏陶，而是引导学生质疑和干预文化传统。

在这个问题上常有的疑虑是，如果学生本无常识，再让他们质疑经典，岂不最后走向虚无主义？此类疑虑在西方教育界也普遍存在，但是越来越多的人认识到，质疑学生常识的有无是没有意义的，因为即便学生没有常识，我们也不可能在大学阶段去填补常识，因为常识不是诸如“莎士比亚四大悲剧是哪些”这类特定的知识（像一些知识竞赛的电视节目所宣扬的那样），而是与特定生活方式互为表里的文化观念与思维模式，就这个意义上来说，学生当然不是白板一块。^[4]何况我们并不是先有了完备的常识，然后反思，而是一边继续积累常识，一边学会反思。说到底，常识与反思只是能动的求知过程的两个面相，所谓“只会反思”或“只会怀疑”只是夸大其词。质疑与反思正是现代人获取和积累常识的方式，所以“学术共同体”与理论并不矛盾，而进一步的推论是，文化认同与文化批判也并不矛盾。今天我们不管是讲莎士比亚还是讲孔子，想让学生满怀虔诚，贪婪地吸收古典文化的营养，已经是过于浪漫（而且健忘，因为我们当年并非如此），但这并不意味着学生已经完全被流行文化占据头脑，他们仍然可以热爱莎士比亚，尊敬孔子，只是他们的热爱和尊敬必须从富有当代色彩的一系列质疑开始。那些已成为经典的文化观念、人格形象和表述方式，并非理所当然地就要成为他们生活的一部分，他们必须在受到文化“熏陶”的同时，锻炼其独立运用理性的能力。不管在具体问题上有多少争议，基本事实就是，过去作为人类知识基础的哲学，已转化为一种积极的怀疑精神，其影响从传统人文学科扩散到社会科学和自然科学，从学术研究领域渗透到教学领域。致力于大学通识教育的研究者和实践者，对此不可不察。^[5]

三、“文本”与反思性教学

知易行难，下面我们分析一个具体的教学案例。前面说到，我在哈佛大学曾旁听过一门为本科生开设的中国文学课程。这门课程的设计令人耳目一新，它由两位教授主讲，一位女教授的学术专长是中国先秦文学和明清文学，目前正主持《左传》的英译；另一位男教授则是当前20世纪中国现代文学研究的领军人物。每周两次课，每次一小时，先由古典文学的老师主讲，以某一中国古代文学作品为核心展开话题，两天后再由现当代文学的老师接着讲，看看文学传统如何在现代语境中得到延续和更新，一位老师主讲时另外一位老师旁听。该课程的正式选课者不过20多人，但已属于“大课”性质，因此配有助教（哈佛有些四十余人的课程，配备三个助教）。仅从教学人员的配置，便可看出哈佛大学为“通识教育”课程所做的投入之大。两位教授都是著名学者，但是对此课程丝毫不敢怠慢，不仅上课时使尽浑身解数，对教案、PPT、学生反馈、论文评阅、考试等都极为用心，经常为一些教学上的细节问题反复斟酌和讨论。教育界流行的“二流大学重科研，一流大学重教学”的说法，在此有了深切的体会。

上文我们说到常识与反思的问题，这门中国文学课一古一今的设置，或许我们认为是教授古典部分的老师负责常识和传统，教授现代部分的老师则负责质疑和批判，实则不然。主要话题都是先在古典部分抛出，教授现代部分的老师只是处理的材料不同（事实上两位老师也经常相互“越界”使用材料），文化立场和提问方式与教古典的老师基本一致。比方讲“花木兰”这一单元，古典文学的老师首先在PPT上亮出主题“性别与边界（Gender and Boundaries）”，然后提供一系列论题，如“女性与造化之力”（Women and Cosmic Power）、“女性与政治权力”（Women and Political Power）、“女武士”（Marital Women）、“异装”（Cross－dressing）等等。接下来她从女娲讲到观音直到花木兰，一直扣住女性认同问题推进和展开，思辨色彩强烈，极富冲击力。仅在“易装”这一小节，她便抛出一长串关键词，如“成为男人”（Becoming a man）、“成为女人”（Becoming a woman）、“审美奇观”（Aesthetic spectacle）、“符号替换”（Symbolic substitution）、“自我，角色与身份”（Self，role，and identity）、“孝，忠，自我实现”（Filial piety，loyalty，self－fulfillment）、“救国”（Saving the nation）、“女性主义的萌芽？”（Nascent feminism？）如此等等。这些关键词都各有理论背景，阐发的空间大而且很容易打通古今。讲现代的老师只需顺水推舟，便可自然过渡到现代的木兰戏以及秋瑾、梅兰芳等话题，使古与今相生互证。这样的课程可以笼统地称为文化研究，它跟我们所理解的文化熏陶或文化修养正好对立，后者是体认，前者是批判。表面看来，它们都是针对文本（text）说话，对文本的理解却有本质的不同。对文化研究而言，文本不是那个独立自为的作品（文化研究根本就否认有这样的作品存在），而是负载于作品之上的以真理或知识面目出现的种种观念与方法的预设。法国理论家罗兰·巴特有关跨学科的说法值得借鉴，他认为所谓跨学科不是简单地联合多个学科来分析一个旧的对象，而是要发明不属于任何既定学科的新的对象，这个新的对象就是我们此处所说的“文本”。^[6]

可能我们觉得教古典文学的老师做文化研究有点奇怪，但实际上，文化研究在美国并不是独立的学科^[7]，而是渗透到各个人文社会科学领域的学术思路。不过，教古典文学的老师之所以会有强烈的理论姿态，倒未必是因为她本人偏好理论，而首先是基于她对所教课程的理解。这门课一是跨时代，二是跨学科，三是跨文化，下面坐着的学生来自不同的国家和地区，有些是美国出生的华人，以后的理想是做医生；有些是非洲裔美国人，擅长数学；有些来自欧洲，西方古典文化基础良好……面对这样多元的教学对象，一门中国文学课程必须找到向所有人开放的门径，这不能只是降低难度，而是必须找到大家都可以理解的问题。^[8]以性别、身份认同、符号、生产等等为关键词的当代理论话语，恰恰提供了这样的门径，因为如上文所言，这种理论话语的基本逻辑就是以反思跨越界限，所以它早已渗透到西方学术文化的各个层面，成为一种公共话语，学生在进入大学之前便对之有了相当程度的了解。何况，理论与现实问题的紧密关联，也使一贯长于社会实践活动的美国学生能够调动他们的体验与见闻。学生进入不了某个课程的教学，不仅仅因为他没有相应的知识准备，还因为他缺乏一个能动的思路，很难把自己放进去，只能被动接受或者干脆拒绝。要美国学生短时间内领会中国戏剧之美是非常困难的，但是有了对性别问题的反思作为引导，学生就能逐步深入材料。当讨论由花木兰女扮男装推进到梅兰芳男扮女装去扮演女扮男装的花木兰时，课堂气氛相当活跃，很多学生的发言都很有见地。必须让学生依据他们能够理解而且能够运用的问题框架进入某一文化对象，而不能一味强调所谓美学价值、哲学意味等等，因为一种活的文化，首先是作为问题与选择存在的。可能我们会担心外国学生对中国文化形成片面的印象，其实学生有自己的判断力，他们明白，从某一文化对象中拎出一些可以进行批判性思考的问题，与全盘否定这种文化，完全是两回事。事实上，以理论反思为线索的课堂教学，一直在致力于将各种有生命力的材料有机地串联在一起，其间有理论思辨，也有审美体验；有对历史的追问，也有对文化的整体想象，本身是丰富多彩的。

这种通识教育课程的讲法自然也会有它所要处理的难题。理论之所以遭受非议，一则它显得先入为主，二则容易老生常谈。不管是什么材料，我都摆出一个反思的姿态，但是我所做的反思，很可能是重复一些行话，或者说新的常识。一个女学生可以对所有男性作家的作品提出质疑，认为它们都是男性中心主义的表达，这一判断并非就全无道理，但它很难催生深刻的思考。就像我旁听的这门课，一学期下来，类似性别、身份、国族之类的概念还是出现得偏多，这一方面容易产生“审美疲劳”，另一方面也让学生有了投机取巧的可能性。如果一个学生抓住性别问题做文章，她满可以写出一篇思想锐利甚至慷慨激昂的论文，但她也许并没有认真阅读材料。两位教授和助教在内部讨论时，对此也常有反省。不过这仍然是一个可以接受的弊端，反思与常识本身就是一对矛盾，它们既尖锐对立，又相互转化，我们不能因为反思的常识化便否认对常识进行反思的必要性。对理论不以为然的人经常会强调回归文本，回归文学，但是问题的焦点从来不是要不要理论，而是要什么理论，没有特定的理论框架，基本上就不可能有大学的文学课。^[9]要避免使理论流于行话，不能是笼统地回归文本，而是要让文本细读与理论反思形成更有活力的互动，使学生真正学会创造性地进行理论思考，使理论的框架在实践中反复地打磨，真正成为思考的工具。其实，如果教师在课堂上引导得法，他是能够充分利用学生的不同意见，形成互相修正的效果的。课堂上有尖锐的女性主义者，就有保守的人文主义者，有对族裔问题非常敏感的学生，就有鼓吹经典永恒的学生，让他们的意见互相交锋，将其由表层的分歧引向真正的争点，便能最大限度地避免肤浅与狭隘。

如果能达到这样的效果，那么通识教育已不是浮光掠影地增加点见闻，而是本科生思维训练的极佳场所。它虽然没有专业学习那样有各种门槛，但也自有其知识力度，如果进展理想，是能够将学生带入文化的内部的，并获得一些真正有价值的体验的。在这个方面，中国大学通识教育所显出的问题是，不同背景的学生，包括任课的老师在内，似乎缺乏共同感兴趣的话题。教师一旦离开本人相对狭窄的研究领域，往往就用教科书式的思路处理材料，而这类处理方式已经很难吸引学生。西方文化中那些抢眼的话题，如性别、族裔、后殖民、人类中心主义等等，中国学生很难保持长久的热情，而那种富有中国文化特色、与中国正在发生的变革息息相关的理论框架又尚未建立。通识教育的困境不是简单的学生越来越功利和浮躁，不复有体认传统文化的心境，而是作为整体的大学文化未能有效地实现传统的现代转化。这需要大学有一个对文化——包括传统和现代——进行批判性、哲学性思考的能力。这或许不只是教育问题，尤其不只是教学方式的问题，但必须首先由教师负起责任来。

四、余　论

美国通识教育有其独特的语境、逻辑与难题。构建学术共同体的努力与对常识、成规的反思，是美国通识教育既对立又统一的两元；超越学科界限，最大限度地激活学生的创造力，培养学生关怀现实、服务社会的理念是其宗旨；而为此通识教育提供最大支持的，是源远流长的西方人文主义传统和美国社会相对开放、自由、多元的文化逻辑。当然，中国大学所面临的问题，美国大学同样会遇到，^[10]所谓的“成功经验”有些只是程度问题，而且对环境依赖大（尤其是国内经济状况），未必能够保持下去；有些做法本身从矛盾中来，又向矛盾中去。不过，困境和矛盾的存在本身不是问题，通识教育本身就诞生于对人类文明或者说文化固有矛盾的体察，而它自身的实践又构成对此矛盾的微观演绎。所谓学习和借鉴，不是照搬成功经验，而是心甘情愿地被带入一个有价值的矛盾之中。

【注释】

[1]需要补充说明的是，美国学术界之所以非常重视跨学科合作，很重要的原因是他们有一个服务理念，经常会针对环保、社区服务、医疗、贫困等问题组织一个由各方面专家组成的研究团队，所以类似多学科、跨学科、超学科这类概念讨论得非常多，在理念构建和具体操作上都有丰富的经验。我访学所在的Umass－Boston，就专门为国际访问学者设立了一个跨学科研究的项目。

[2]在罗蒂看来，美国的所谓“文学理论”，其实是哲学的一种形态，就是把过去当作哲学看待的文本与那些不被当作哲学看待东西编织到一起。Richard Rorty：Philosophy without Principles，Critical Inquiry，1985，11（3），pp．459—465．

[3]［美］乔纳森·卡勒：《当代学术入门：文学理论》，李平译，辽宁教育出版社1998年版，第16页。

[4]乔纳森·卡勒特别强调了这一点，他认为如果把学生当作白板，那么整个教育的思路就将完全不同，然而，“大学的人文学科不能只是造就文化，还有必要从事文化的批判”。Jonathan Culler：Framing the Sign：Criticism and Its Institutions，University of Oklahoma Press，1988，p49．

[5]美国当代著名哲学家玛莎·努斯鲍姆在她论通识教育改革的著作中区分了两种liberal education：一种是贵族式的，贵族天生有奴隶享受不到的自由，但是对所处社会所遵从的传统观念则绝对服从；另一类则是平民式的，其自由不是因为财富和地位，而是因为有独立的见解，能够将需要捍卫的东西和仅仅是习俗和陈规的东西区别开。努斯鲍姆认为后一种才是值得追求的新型的liberal education。参见Martha C．Nussbaum：Cultivating Humanity：A Classical Defense of Reform in Liberal Education，Harvard University Press，1997，p293。

[6]Roland Barthes：Image Music Text，Fontana Press，1977，pp．155—156．

[7]Vincent B．Leitch：Living with Theory，Blackwell Publishing，2008，p23．

[8]就我在几所大学的观察，以当代理论的关键词带动课堂讨论是一种普遍做法。我在Umass－Boston旁听了一门本科课程，其中一次课的教学内容为某部长篇小说的讨论，教师先将学生分成四个组，分别给出一组关键词，如“性别”（Gender），“种族与国别”（Race／nationality），“政治”（Politics），“城市形象”（Image of city），然后让学生自由讨论，学生基本上能够把握讨论的内在理路。

[9]美国从事文学教育研究的学者杰拉德·格拉夫写过一本很有影响的书《教授文学：一个制度的历史》，该书考察了20世纪美国大学文学教育的发展历程。书中指出，有关什么是教授“文学本身”的争论长期存在，那些指责他人为“偏离文学”的教师，往往曾经被更早的一批教师认为是“偏离文学”。书的结论部分引用他人言论指出：“我们所需要教的不是文本本身，而是我们怎样使自身与文本发生关联。”格拉夫认为，虽然这一思路未必就能够免于受后来者的指责，但它的前景仍然是值得期待的。Gerald Graff：Professing Literature：An Institutional History，The University of Chicago Press，p262．

[10]以通观的、高屋建瓴的哲学眼光指导通识教育，以通识教育对抗专业教育甚至职业教育所导致的狭隘化，是美国学者阿兰·布鲁姆的一贯主张。其出版于20世纪80年代的名噪一时的《封闭的美国心灵》（Allan Bloom：Closing of American Mind，Simon and Schuster，1987），痛斥日益功利化的美国高等教育如何辜负了民主并使当代美国学生的精神趋于贫瘠（相信今天的状况一定让他更为不满），其中专门讨论了通识教育的问题。布鲁姆的批判自有其深刻之处，但是我认为这类批判还需在具体情境中做更深入的分析。每一代教育者都会对走向功利的受教育者感到失望，这几乎是教育的宿命，但它未必构成了真问题。