人文教育教学论的任务

一、人文教育教学论的任务

任务是指某一事项、组织或个人被指定担任的工作或承担的责任。人文教育教学论作为一门应用学科，其任务主要是认识人文教育教学现象、揭示人文教育教学规律和指导人文教育教学实践等几个方面。

（一）认识人文教育教学现象

人文教育教学论的首要任务是认识纷繁复杂的人文教育教学现象。

历史上，教学现象经历了一个从单纯到复杂的演变和发展过程，教学论正是教学现象复杂化的客观需要与主观努力的产物。最初，教学遇到的首要问题是内容的选择问题，即教什么的问题；与之相连的进一步问题是教学目的问题，即为什么的问题。它们在古代学校教育中就已经存在，但决定这两个问题的是统治者，教师仅仅考虑的是怎样有效地教的问题。所以，“教什么”、“为什么教”和“怎样教”就是一个问题的三个侧面，内容的取舍问题、目的的取向问题和方法的选择问题是连为一个整体，三者尚未独立。也就是说，那时的教学现象甚是单纯，单纯到与教育现象相互渗透而密不可分。到了近代，科学知识积累得越来越多，工业化使教育规模快速发展，个别教育制被班级授课制所代替，培养目标由单一走向多元，这一切使得怎样教的问题凸现出来，并引起了社会上广泛的争论，进而深入地引出“教什么”和“为什么教”的问题。这些问题脱离开了直接从事教学活动的教师和直接的教学活动过程而独立出来，它们针对的是教师与学生的矛盾现象，教师与内容的矛盾现象，内容与社会的矛盾现象，内容与学生的矛盾现象，以及教师、学生、内容与手段相互间的矛盾现象。这些矛盾现象，逐步演绎出了层层叠叠、簇簇拥拥的专门的教学现象。

教学现象是指教学活动所表现出来的外部形态和联系，是教学外在的、活动易变的方面。在学校教育中，教学现象表现为三个方面和层次。一是环境性的，如教室和实验室及其结构、教学设备及其结构、校园分布和环境等；二是活动性的，如课堂教学及其结构、实验教学及其结构、校内外实习见习及结构，个别化教学及其结构等；三是关系性的，如教师与学生的关系、教师教材与学生之间的关系、教学与文化结构的关系、教学过程与教学效果之间的关系，等等。为了把握如此复杂的教学现象，人们开展了专门的认识活动，在一些根本问题上出现了各种各样的观点。通过对这些观点的分析批判，带着一种美好的教育理想，教育家夸美纽斯于1632年出版了不朽巨著《大教学论》一书。这本书，是教学论作为独立学科诞生的标志。显然，教学论从孕育到诞生，就被历史地赋予了认识越来越复杂的教学现象的重任。

（二）揭示人文教育教学规律

人文教育教学论的根本任务是揭示人文教育教学规律。

人们的认识决不会仅仅停留在现象层面，必然要深入到教学的内在联系和内在结构中去，即揭示教学规律。教学规律是教学及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势，它是内在的东西，是人的感官不能把握的，而只有思维才能把握。人们对教学的认识活动，已经和正在努力把握的教学规律包括：教学与社会发展、儿童发展之间的本质关系，这一方面是教学受制于社会需要和儿童发展的机制，另一方面是教学促进社会需要和儿童发展的机制；教学内在成分和因素之间的本质联系，这主要是教师、学生、内容、方法、组织形式、目的以及结果之间的本质联系；教学内在联系中的科学性方面和艺术性方面；各种各样的教学形态的内在关系的历史演变趋势，等等。按照不同的分类方法，可以把它们概括为科学性规律与价值性规律的统一、存在性规律与反映性规律的统一、理论性规律与实践性规律的统一。

教学作为一种客观事实，它的内在本质联系和必然趋势，有着纯粹的科学认识的实然性的一面，这就是教学的科学性规律；教学是人类的再造物，总是打着人类的主观选择烙印，它的内在本质联系和必然趋势，又有着人类价值选择的规范性一面，这则是教学的价值性规律。在实践中，教学的科学性规律与价值性规律是既对立又统一地存在着和运行着，但在我们的认识中，则往往是分离开的。

教学的本质联系和必然趋势，是内在的、不以人的认识为转移的，是一种纯粹的客观存在，对我们的认识来说是终极性的，这是教学的存在性规律；而教学研究实际上就是在试图对这样的规律进行正确地反映，人们常说的教学规律一般指的是这种反映的结果，即对存在性规律的一种带有人的认识能力局限的摹写、解释和反映，它不能等同于存在性规律，而是一种反映性规律。这种反映性规律也就是教学原理，它是人们对教学及其组成成分发展变化的本质联系和发展趋势的认识结果，具有主观和客观相统一的特性，与教学规律有本质区别。明确从存在到反映、从规律到原理的区别与过渡，将使我们教学研究行为蕴含着对自身的任务和局限的自觉意识和情怀。

教学研究中，无论是思辨的还是试验的，都是解剖式的，即总是控制了或者忽略了一些因素或条件，因而，所形成的对于本质联系和必然趋势的认识总是有条件的和理想的，这是教学的理论性规律；而在教学实践中，条件是自然的和现实的，容不得人为地进行增减，也就是所有的变量或因素均在发挥作用，即支配教学实践的本质联系和必然趋势是无条件的和现实的，这是教学的实践性规律。它们是逻辑与历史、理论与实践的对立统一的。

（三）指导人文教育教学实践

指导人文教育教学实践是人文教育教学论的目的和归宿。

马克思主义认识论认为，理论来自于实践，又要指导实践，并接受实践的检验。人文教育教学理论首先来自于人文教育教学实践之中，换句话说，人文教育教学实践能够产生人文教育教学理论。其原因在于：教学实践中蕴涵着丰富的、大量的、复杂的、千变万化的问题。问题是产生理论的根源，没有问题就没有科学研究，所有的科学研究都来源于问题。正如劳丹所说，科学理论产生于两个来源，一是经验中的问题，二是概念中的问题。没有经验和概念中的问题，就不可能产生科学理论。因此，经验中的问题或实践中的问题是十分重要的，它是教学理论得以产生的源泉和动力。如果没有伴随着近代工业革命的班级授课制，就没有赫尔巴特，没有赫尔巴特的教学理论。教学理论本来就是来自于教学实践的。这是其一。

其二，教学理论对实践有指导作用。马克思主义认为，理论若不和革命实践联系起来，就会变成无对象的理论，同样，实践若不以革命理论为指南，就会变成盲目的实践。所以，马克思主义看重理论，正是，也仅仅是，因为它能够指导行动。如果有了正确的理论，只是把它空谈一阵，束之高阁，并不实行，那么，这种理论再好也是没有意义的。反映教学规律的认识，必须把它再回到教学实践中去，再用到师生共同活动中去。这就是检验教学理论和发展教学理论的过程，是整个教学认识过程的继续。由此可见，教学理论是教学行动的指南，没有教学理论，很多重大的教学实践也得不到发展。比如，没有夸美纽斯的班级授课制理论，也不会有现代意义上的新式学校的出现。

其三，教学理论已经与教学实践水乳相融。今天，教学理论变得非常广大，已经打破了和经济、社会之间的藩篱。也就是说，教学理论和教学实践的分界已经不那么清楚了。教学理论不像自然科学那样的理论，教学理论原本就是整个现场，它的理论都是来自于教学活动之中，而教学活动本身又是人在其中的活动，这和自然科学理论有很大的不同。所以，一个教学工作者理解教学活动，肯定有自己的眼光、情感、体验、角度，甚至有自己的事业和胸怀。因此，那些能对教学实践产生影响的教学理论，它本身一定积淀着很厚重的教学实践，它早已经与教学实践水乳相融、镶嵌在一起了。可以说，教学理论对教学实践能产生影响，是因为两者之间有关联、能相融，否则，就不会产生影响。教师的影响是通过对学生的真切的关怀产生连接的。影响是一定要有关联的，要对教学实践有影响，一定要与教学实践有连接。