人文教育观念的演进与人文教育教师的发展

二、人文教育观念的演进与人文教育教师的发展

（一）以人为中心的教育观

教育是以人为对象的活动，其实施者也是人，因而，以人为中心应是教育的应有之义，是其本职工作。然而，打开人类教育史，我们却可以发现一部教育“非人”的历史。在依靠武力征伐的时代，教育被当做培养战争机器的工具，其时的教育实为军事教育。在强调宗教信仰的时代，教育则被当做培养上帝奴仆的手段，实乃神学之附庸。到了近代，自然科学的长足进步，进化论的自然法则被揭示出来，于是教育又被认为是只能遵循自然的法则，处处以因果规律来规划教育。19世纪末20世纪初以来，国家的需要压倒一切，于是教育又成为维护国家利益的工具，尤其是奉行为发展经济而发展教育的方针，导致“从属于经济的教育”。在有些极权国家教育更是被定义为政治化，成为某个独裁者或某个政党实现一己之利的工具。凡此种种都可以说，没有把教育定位到人的发展上来，所培养的不是“人”，只是实现某种目的的工具或机器。一言以蔽之，是人力的教育，而非人的教育。

可以说，世世代代的人文教育家正是在批判这种非人的教育中形成了一个共同的主题，那就是强调教育应该以人为中心，是为了人的教育。亚里士多德之所以强调闲暇教育，珍视文雅教育的价值，就在于他看到那种实利教育只是服从于实利，而没有服务于人，只是把人当做劳动的工具。文艺复兴时期，人文主义教育家之所以特别提出教育中的快乐原则，维多里诺甚至把他的学校看作“快乐之家”，也正是看到了中世纪教会教育压抑儿童的非人性一面。进入现代社会以后，具有人文精神倾向的思想家们更是以批判现代教育的职业化、非人性为己任，赫钦斯是其中的杰出代表。他认为，现代教育制度以经济增长为目标，重点放在职业上，把人看做是简单的生产工具，把学校看做是人力加工厂，按物的生产原则来管理学校，这些是非人性的；从实际效果来看，也是低效率甚至是无效率的。他指出：教育目的就是要引导出我们人类中共同的要素；教育目的和教育制度在任何时代都应该是相同的，那就是作为人而求人的进步，教育的目的不在于制造基督教徒、民主党员、共产党员、工人、农民、商人，而在于培养人类的智慧，发扬人性，完善人，其目的是人，不是人力。教育应该促进人生的价值，即帮助每个人聪明地、愉快地活着。

以我们现有教育理论中的教育——社会——人这样的三维结构来衡量人文教育，可以说，人文教育思想是偏重于人的。亚里士多德认为，服务于国家、培养政治家的教育目的，并非教育的最高目的；充分发展人的理性才是教育的最高目的。正如鲁迪格尔（Rudyger）所指出的，教育就是要使人成其为人，其根本目的在于个人而不在于社会。不过，人文教育家并不是极端的反社会论者，它“尽管始终不渝地将人性的自我完善作为教育的首要目的，但它从来不拒绝教育的社会目的，而且也不把教育的个人目的与教育的社会目的完全对立起来。它只是认为，个人价值高于社会价值，社会价值要由个人来体现，社会的完善是由个人的完善所决定的……人文主义教育目的观所反对的社会目的，主要是那种顺应现实的社会目的，认为如果教育以满足现实的社会需要为主，或者以此为出发点，就会使教育误入歧途”。⁽²⁾

（二）超越的人性观

人文教育强调以人为中心，那么，其所指的人是一种什么样的人呢？人文教育所赖以建立的人性观可以概括为两点：第一，人性是完满的；第二，人性是美好的，人性的本质在于自我实现，有不断向上的巨大潜能。这种潜力并非来自超自然的上帝，或人之外的什么东西，而是人本身所具有的。正如新托马斯主义教育的代表人物马里坦所指出的，人“不仅仅作为物质的存在而存在。他有更丰富和更高尚的存在：通过知识和爱，他有精神上的超存在”。⁽³⁾

1.人性是完满的

从理论根源上分析，任何教育理论总是以一定的人性假设为前提的，人性观决定教育观、学习观。现代科学兴起以后，对人性的看法被分割在各种不同的还原主义模式中。宗教模式把人看做是灵魂与肉体的相互关系；技术模式把人与电子计算机类比；物理学模式无视人的创造性和人性的自发性；化学模式把人看做是遗传的分子机器；生物学模式视人无异于动物，忽视了人所特有的特点和属性；心理学则把人归结为大脑的运作；社会学则把人视为社会的组成部分，无视人的生物学的特性。与这些模式不同，在人文教育家的眼里，人性是完满的。所谓完满，含有“完整”与“丰满”两层意思。“完整”是从整体框架而言的，而“丰满”则是指积极内容的充实。《学会生存》指出，“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使其成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说……它一直是各个时代的人道主义思潮的一个根本主题”。⁽⁴⁾

但是，西方教育自18世纪以来，由于启蒙运动的影响，过于重视理性，偏于知识，导致人格的分裂。对此，具有人文精神的教育家和思想家一直持激烈地批评态度。现代人本主义教育家一再呼吁人的知、情、意的全域发展，就是这种整体人性观的反映。人文教育家所强调的整体的人，“不仅指在身体、精神、理智、情感、情绪和感觉诸方面的有机整体性，而且指在有机协调的内部世界与外部世界的联系方面也达到了和谐一致。因此，整体的人格包括人内部的整合和人的内部与外部世界的整合两个方面。人的内部整体则表现为思想、智力、情感、感觉等方面的一体化联系”⁽⁵⁾现代人本主义心理学则推崇整体的人性观。美国人本主义心理学会首任主席詹姆斯.布吉托（JaMes Buental）对此给予了总体性的说明。他说：“人，作为一个完整的人，大于其各部分的总和。这正是人本主义心理学的整体观的反映。既不能把人看做是无意识动机的集合体，也不能看做是被动的刺激——反应的联合体……”总之，虽然各个时期的人文教育实践对人性的理解有所侧重，但并不否认人性的整体性。

2.人性是美好的

如果说“人性是完满的”还侧重于对人性的事实描述上，“人性是美好的”则是对人性的价值判断。早在古希腊，苏格拉底在分析了人所追求的三类事物即外在的善、身体的善和精神的善之后，指出精神的善才是人生的最高目的。它包括理性的发展和美德的养成，而其中的根本原则是“认识你自己”。柏拉图也指出人的心灵状态可由最低级的想象逐步上升到信念、理智，最后达到理性等级，把握最高的善理念。教育的本质就在于实现这种转向。

人性美好这一思想在文艺复兴时期表现得尤为突出。针对中世纪基督教会宣扬的原罪说，人文主义教育家针锋相对地提出：“按照你自己的天性去做，你就是一个完善的人。”在他们看来，人性是人的善良天性或者人的理性。按照理性原则建立的社会，就是“公正”的社会。按照理性原则行事的人，就是“公正”的人。

如果说这些表述还只是由于与宗教神学“战斗”的需要，那么到了20世纪，对美好人性的肯定则成为一种潮流。永恒主义、存在主义（当然，存在主义对人生也有种种悲观看法，不过，大都认为这是由于科技理性的片面发展造成的，而非人性使然）都涉及了自我实现，人本主义心理学则把自我当做人的核心，认为人生的目的就在于自我实现，这在马斯洛达到高峰。

马斯洛曾经表达了他对人性的两个根本看法：第一，他不满足于过去的各种心理学对人性所作的各种描述，而力图揭示人的更高本性；第二，他强调人性的高度整体性质。他坚信，人的内在本性是善良的，或必然的；恶的行为的产生是因为内在本质受挫；人性具有整体性，而非部分的组合；人性的高层次发展是必然的；人成长的真正动力在于自己，人有其高层或超越的本性。因此，以马斯洛为代表的人本主义心理学持一种超越的人性观。

人本主义者们推崇的是一种成熟、具备完整人性的自我实现者，在他们身上，人类的各种潜能都得到了实现和体现。自我实现者的积极特征主要是：真实地看待现实，宽容，真实地表达自己的内在生活、忠实于自己，非自我中心、以问题任务为中心，自主、独立、超然于世，积极、平和的人生观，高峰体验，对全人类有同情、怜悯和真切之爱，接受民主价值，强烈的审美感，富有创造性，富有个性。⁽⁶⁾

（三）非强制性的方法观

早在古希腊，苏格拉底即坚信真理已经潜藏于人的内心，教学过程并不是由教师来传授现成的结论和现成的知识，而是通过讨论和谈话，唤醒学生的意识，从而去发现真理。教师的角色就像助产士一样，知识和结论是通过学生自己的思考而得出来的。这就是著名的“苏格拉底法”。这一方法的实质在于肯定学生的自我思考和自我教育，它一直影响着后世人文教育的实践。直到20世纪，存在主义教育哲学家雅斯贝尔斯仍然认为，苏格拉底式的教育方式是自古至今最完美的，对话才是走向真理与自我的途径。20世纪70年代左右，在人本主义心理学的影响下出现的“无结构教学”、“非指导性教学法”，正是非强制性方法观的反映。

在文艺复兴时期，人文主义教育家们对教学方法进行了彻底的改革。他们反对权威主义和体罚，崇尚自由精神；提倡教育应遵循儿童身心发展的特点；对经院主义的繁琐哲学进行了无情的批判，引入了认识事物的新方法——归纳法。人文教育家们指出，以亚里士多德为基础的演绎法，导致迂腐学风，对培养“新人”极为不利。他们认为，认识源于感觉经验，故教学过程应重视日常事物，从丰富学生的感性认识入手，这就要求采用归纳法。针对中世纪教育的禁欲主义、权威主义、强制纪律、棍棒体罚等陋习，人文主义教育家提出了一系列的改革举措：蒙田开展了“没有惩罚、没有眼泪”的教育实验。他认为，对那些鞭打儿童的教师，自己就应该被鞭打。维多利诺则指出，应该跟随儿童的天然本性前进。拉伯雷认为，教学方法要使整个教学变得轻松愉快——“与其说是一个学生在学习，毋宁说是一个国王在消遣”。

当代美国人本主义教育，针对科技至上的种种弊端，在教学方法的改革上，侧重情意的发展、创造力的培养、经验的学习及感受性的训练。从总体特征上说，人本主义所推崇及实施的方法，不停留于消极的非强制性或反对强制上，而是创建一种积极的充满人性味的师生关系和校园学习氛围，让学生在这种氛围中展露个性，发展人性。他们提出了“四R教育”（即Readiing、Wrting、Arithmetin、Rehtions）模式，要求采用背对法、沟通、拟情等教学策略。人本主义教学方法的两大特征——注重人际关系和谐与知、情、意的整体发展，来源于其对教育过程的如下理解：

第一，教育过程的主要含义是，让学生自己去决定他们是谁，以及想成为什么样的人。其隐藏的假设就是，学生能够自己作出决定，他们有清醒的自我意识以便作出选择。一种有意义的教育经历能够帮助学生去发现其内在的东西。

第二，教师为了有效地教，就必须从学生出发来理解学生，而不是顺从自己的方便。

第三，学生是各不相同的。教育应努力帮助学生更好地成为他们自己，而不是别的什么人。

第四，良好的教学始于良好的师生关系，师生之间的联系能够影响到教师的教和学生的学。