加强人文教师一体化培养

三、加强人文教师一体化培养

教师培养（也称教师教育）的一体化涵义包括：一是职前培养、入职培养、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；二是中学、小学、幼儿园教师培养一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即高等师范院校与中小学的伙伴关系。

尽管“一体化”概念进入我国师范教育已有一段时间，但就目前我国教师培养的一体化而言，我国的师范教育基本上还是一种“终结性”教育，职前与职后脱节、条块分割、体制机构分离、课程体系各自为政，存在低水平重复的问题。这种机制存在着严重的不足和缺陷，主要表现为三个方面：一是资源配置不合理，处于这种条块分割的师范教育系统内的各个学校，相互难以沟通，给管理上带来一定的困难与障碍，也造成了教育资源的浪费与闲置；二是教师职前培养与职后培训分离，造成教学内容、教学技能培养等方面与教学实践相脱节；三是教师职前培养与职后培训在教学水平上的倒挂，同时造成了教育资源的浪费。

一体化的教师培养体系是一个具有前瞻性的教育体系，也是我国未来教师教育发展的基本方向，它把职前与在职师范教育连成一个整体，为教师不断提高专业素质和人文素养提供了制度条件与物质条件。

（一）建立开放的人文教师培养体系

一体化的教师培养，要求打破单一的教师培养体系，吸收非教师教育系统的力量，形成多样化的教师培养体系，并加大人文教育的力度。

开放的教师培养体系，意味着独立设置的师范院校与综合性大学将在专业教育方面并轨，而在职业教育方面分离。这有利于提高教师的学科专业学术水平，并进行教育理论、人文知识及教育实践的教育专业训练，促进师资培养的专业化、多元化、开放性和综合化。并且随着师范收费的并轨，教育受市场调节和高等教育大众化的提高，师资岗位的竞争加剧，教师培养必将趋向“4+x”模式以及教师不断地继续教育体系。

在教师培养模式的多样化的趋势下，要正确看待独立设置的师范院校的发展。从师资培养质量的角度分析，定向型和非定向型作为师资培养体制，并不能涵盖如今多样化的师资培养途径，也不必然地与师资培养的质量相联系，定向型的师资培养体制与非定向型的师资培养体制相比，有其独特的优势，简单地否认前者在理论上欠充分，在实践上也存在不现实的因素。尽管有些人质疑师范教育独立存在的合理性，提出师范教育消亡论，但独立的师范教育目前尚适合我国的国情，近期内不会消亡。

（二）注重人文教师的校本培训

有人对中小学骨干教师（包括许多特级教师）研究发现：中小学骨干教师在成长的道路上，十分鲜明的一点就是渴求学习现代教育理论和他人经验，对教育科学研究有浓厚的兴趣，具备广博的人文知识和很强的教育科研能力，并取得了相当数量的教育科研业绩。其教学经验得到了广泛传播，教学成绩名列前茅。正如前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说的：如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。对于一所学校来说，培养具有人文素养的科研型教师队伍，校本培训显得十分重要。

所谓校本培训是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师（含职工）的一种全员性继续教育形式。校本培训以教师所在的学校为主体，与学校的教育教学和教育科研工作紧密结合，避免了理论与实践脱节。它着重发展教师的教育教学和创造能力，训练科学研究能力，并努力提高教师的职业道德修养和人文素养。

1.加强案例教学，注重教师参与性学习

旧金山West Ed实验室是全美九大教育研究所之一，主要从事案例研究。据该实验室的朱迪?舒尔曼主任介绍说，这里的教案都是教师写的，实验室里的专家同他们一同研究。教师写案例，能很好地培养自己的业务，并对教学产生较大作用，而对研究案例的新教师来讲，能得到很多启迪，避免走弯路。在案例教学的讨论中可以帮助教师提高分析问题的能力。

美国斯坦福大学教育研究中心在教师培训时，所上课程的一个显著的特点就是进行“案例教学”，要求每位教师写一份案例研究，供大家讨论。如该研究中心一节有关教育评估与政策的课程。由于美国没有整齐划一的评估标准，不仅国家有标准，各个州也有自己的标准，学校还各自制订了标准。学校的考试内容往往不一致，或相互矛盾，给教师带来很大困难。针对这一问题，培训者在阐述了相关理论问题之后，播放了一段课堂录像片，其主要内容是中学项目设计和开卷考试的评分过程。教师们对录像案例积极发表各种评议意见，培训者进行归纳和引导，然后教师进行分组讨论。这种培训特别鼓励教师参与研究性学习，从而更好地培养他们的创新能力。

2.培养批判思维能力，注重引导教师学会思考

为了能在教学中更好地培养学生的批判思维能力，让学生更好地发挥创造性，教师本人必须是一位具有批判精神和能力的人。因为接受过批判思维培训的教师，同样也会加强学生的批判思维的培养，并积极想办法弥补学生的欠缺之处。有一位教授在大学讲授教育学，他在教师培训课程中，进行了这样一个有趣的实验：他让一个朋友冒他的名去上一节课，方法是照本宣科，他故意让朋友把课讲得乱七八糟，不合逻辑，但学员还是认真地记录，居然没有学员提出不同的意见，这时这位坐在学员中的教授举手说：“这些内容都在课本里，为什么要我们记呢？”，冒充的老师说：“等一会儿就知道了！”5分钟后，这位教授又举手说：“我听不懂！”冒充的教师解释一遍，学员还是拼命地记笔记。10分钟后这位老师再次举起手：“还是听不懂！”这时冒充的老师说“我只能这样了，要么你来讲吧！”然后，这位真正的老师才走上讲台开始正式上课。据说这种办法已经试用了多年，其目的是引导接受培训的学员对教师的讲解进行批判性思考，克服学生上课时一味听讲、不假思索地记笔记的习惯。

3.适应形式需要，加强人文教师信息技术教育

再先进的教学技术，如不唤起教师共鸣，是很难落到实处的。对于信息技术教育，学生的兴趣往往很大，但有些教师反而比较被动，习惯了以往传统的教育形式，对现代教育技术表现漠然。目前，我国仍有不少教师尚不能熟练应用信息技术。因此，面对如此众多的教师不擅长使用计算机，教师培训中开设信息技术课程，提高教师的信息技术意识，并进行行之有效的培训是很必要。另外，信息技术发展日新月异，教师培训不可能一劳永逸，必须轮回进行，对不同程度需要的教师给予不同程度的培训。

（三）加强人文教师实训基地建设

目前，人文教师实训基地包括校内实训基地和校外实训基地。校内实训基地通常是师范院校在校园内建立的、面向全体学生的、“全天候”开放的实习场所。它一般有一定的设备作为保障，由专任教师进行指导，需要学生自觉坚持。校内实训基地的使用，可以由学校制定专门的教学计划或制度来安排，属于强制性教学内容，每个学生都得参加训练，如微格教学；也可能是在教学计划之外，学生或学员自觉自愿参加的活动。校内实训基地所开展的活动，能够较好地使理论与实际密切结合，促进学生教学能力的提高。

校外实训基地是学生最早接触社会工作岗位，实现与社会工作零距离接触的最有效途径。

现在，这类实训基地还比较少，需要我们开阔视野，多方联系，积极创造。例如，像上海市中小学骨干教师艺术人文素养培养研究德育实训基地，就需要与之加强交流。该基地成立于2006年10月，由上海市卢湾区教师进修学院院长赵其坤担任主持人。学员分别来自于上海市的8个区县，有骨干教师、团队干部、校长等不同的岗位。在实践的过程中，基地采用集中学习与小组学习相结合、专家报告与学员自学相结合的培训模式。坚持每两周活动一次，聘请艺术人文专业领域的资深专家、学者，讲授文学、哲学、宗教、历史、戏曲、影视、绘画、陶艺、音乐、教育研究等方面的知识，同时，也组织学员进行参观考察、艺术体验、社会实践等活动。基地还推荐给学员有关教师人文素养培养方面的多种书籍，例如，《教育哲学》、《教育——财富蕴藏其中》、《教师人文读本》、《美育书简》、《艺术哲学》等，并要求他们写读后感或随笔。经过学习和实践，能够全面提升教师的艺术人文素养。校外实习基地能使学生提前在职业道德、专业技能、个人心理等方面，做好就业准备，为更好地步入社会打下坚实基础。