国外高职教育强国战略的启示

第四节　国外高职教育强国战略的启示

世界经济的竞争从未停止过，各国政府一直都在积极制定和调整自己的战略目标和策略，当然，战略目标中不可或缺的一方面是教育。从20世纪60年代始，各国在经历第二次世界大战后，经济逐渐开始复苏，为了加快经济发展速度，促进社会稳定，国家需要大量技术技能型人才，大批高职院校应运而生。从美国、德国、英国、澳大利亚等几个发达国家来看，高职教育的发展战略，确实为国家经济社会发展起到了至关重要的作用。

一、美国高职教育的发展战略

美国的职业教育曾为美国的崛起发挥过不可磨灭的作用，是促进美国经济发展的一种强有力的杠杆。如今美国是世界头号强国，其政治、经济、文化、军事等方面在全球独领风骚，这主要归结于其优质的教育，为社会提供了高质量的劳动力，这也是美国高职人才培养方面取得的硕果。

（一）美国高职教育的发展战略历程

二战后到20世纪60年代，美国经济状况不断好转，人们经过战争后需要稳定和经济的恢复发展，因此此时高职的发展需求是多方面的。首先，为了解决适龄人口高峰入学和复员军人从业的要求，主要为了满足入学的需求而从数量上增加了大量职业院校。其次，是经济的复苏和发展，二战后世界经济格局发生翻天覆地的变化，人类生产方式也前进了一大步。美国科技迅速发展，经济持续增长，产业结构发生重大变化，生产向自动化发展，技术密集型企业大量出现，当时美国落后的生产方式已不能适应新的生产关系，旧的工人不能适应更高技术要求的工作，同时处于发展状况的新生产领域也因缺少有技术的熟练工人而得不到充分发展，这严重制约了美国经济与社会的发展。在这种经济发展和科技因素的催化下，1958年美国通过了《国防教育法》，提出社会对职业技术教育培养科技人才的迫切需求，确定了职业教育的地位，肯定了职业教育在经济社会发展中的重大意义与作用。

20世纪60年代到70年代，美国经济从鼎盛时期转为缓慢发展甚至停滞时期，与此同时，就业市场出现危机，失业人口骤增。这导致人们对教育产生不信任感，特别是四年制本科毕业生很难找到合适的工作，使得人们倾向于学习专门的技能。这一时期的美国高职教育与前一时期不同，它随着美国社会的主要需求变化而发生了很大的变化，从满足社会稳定与发展的需求转向为经济发展服务，由此，开始从规模发展向内涵发展，注重与社会经济和就业市场的联系，学校专业门类大大增加，职业课程主要以实际操作为主，注重培养把理论运用到实践中去的能力。随着社会生产力的迅猛发展，许多企业也参与了对学生的职业培训，形成了美国职业教育的一个高潮。为了推动职业教育改革，美国成立了国家职业教育研究中心。

20世纪80年代后，初期美国处于经济转折期，受到了“德国奇迹”“日本奇迹”的挑战，逐渐感到“在商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位，正在被全世界的竞争者赶上”。于是，美国教育署署长贝尔（T.H.Bell）于1981年8月26日成立了国家教育优异委员会，该委员会于1983年提交了名为《国家在危机中：教育改革势在必行》的报告，凸显了教育质量的重要性，重视学生真正获得科技知识，提升高技术国家竞争力，美国高职教育走向成熟。

20世纪90年代后，随着信息社会和知识经济浪潮的冲击，美国也越来越感觉到高技术人才的重要性和紧缺性，因此在1997年克林顿总统当政后，就提出：第13—14年级的教育，即二年制技术学院与社区学院的教育，成为全民普及的教育。

（二）美国高职教育的主要发展模式

美国培养高职人才最典型的场所是社区学院，社区学院建立于20世纪初，但一直没有形成自己的特色，直到二战后，特别是从60年代开始，社区学院改变办学方向，确立了以职业技术教育与培训为主要职能，同时兼顾其他适合自身的教育职能，因而得到了快速发展，成为六七十年代美国高等教育人数增加的主要渠道。社区学院或初级技术学院具有入学条件较宽、课程设置灵活、实用性强、收费低廉、学生就近入学等特点；学制以两年为主，学生毕业可获副学士学位；培养目标为技术员。社区学院以公立为主，在美国高等教育中具有举足轻重的地位。据统计，在美国3000多所高等院校中，社区学院有1200所，占40%；在校生达1000多万，其中修学分的为540万人，占美国大学生总数的44%，而且目前正呈上升趋势。数以千计的社区学院不仅构成了美国高等教育“金字塔”的基础，而且因其办学特色在世界职业教育界受到了广泛的赞誉。

二、德国高职教育的发展战略

德国是第二次世界大战的战败国，在一片废墟上，用了不到50年的时间，就跃身为世界第三经济强国，这一奇迹为世人所瞩目。使德国在短时间内再次成为世界经济强国的正是职业教育，德国人将其看成是关系民族生存、经济发展、国家振兴的根本大计，视为经济腾飞的“秘密武器”“经济发展的柱石”甚至是“民族存亡的基础”。

（一）德国高职教育的发展战略历程

20世纪60年代，德国进入了经济恢复发展时期。德国接受过高等教育的人数远远落后于当时的美国、日本。而迅速发展的工业化、信息化和服务性社会，需要大量高技术技能人才。人们开始意识到，只有改变原有的单一的高校体系，建立不同类型的高等教育体系，才能满足社会对不同类型人才的需求。联邦政府采取在原有职业教育机构的基础上，通过改变其法律地位，发展了一种与传统大学并行的新型高等教育机构——高等专科学校。它们大多是由原德国工程师学校及其他中等职业学校升格改制而成的。脱胎于中等职业教育的高等专科学校，仍保留了职业教育的特色。其表现为：专业设置侧重应用技术，重视实践教学，以培养各类技术型人才为主。

进入20世纪70年代，有些经济活跃的州，如巴登-符腾堡州的一些著名企业认为除了工程师外，企业还需要应用型的高级管理、技术和服务人才，而高等专科学校的毕业生满足不了这一“能力缺口”，于是几家公司联合与巴符州管理与经济学院协商，创建了校企联合办学的职业学院，专门培养这类人才。到1974年，共有6所职业学院及2所分院建立，在校生12000人。它的办学不仅有学校参与，而且有企业参与，使整个教学能够从学校和企业两个基地的师资与设备条件中受益，开创了教育机构与企业联合举办高等教育，尤其是举办高职的一种新途径——“双元制”。根据欧盟议会1988年12月的决议，欧洲各国高等学校文凭认可的前提条件是高等教育学制最少为3年。享有文化充分自治权的巴符州通过了《职业学院法》，认定3年制职业学院和高等专科学校文凭等值，德国职业学院因而能够得到国际合法地位。1989年，巴符州政府正式认定职业学院的毕业证书与高等专科学校等值。从此，它在高等教育中的地位得以确立。

1972年，为了兼顾原来有些区域学习位置不够的要求，政府决定实施建立区域高等教育系统计划，即“高等学校区域化”发展计划，由此建立起了更多既有单科型、又有多科型的区域化高等专科学校。德国采取的是尽量利用原有基础节省教育投资、加快建校速度的原则，对原有的师范学校、技术中专、工程师学校等进行改造，很快成立了70多所高等专科学校。1986年10月，联邦德国终于通过了《联邦德国各州统一高等专科学校的协定》，从法律上确立了高等专科学校的重要地位，使它成为德国培养工程师的摇篮。

20世纪90年代，由于巴登-符腾堡州的职业学院成功的办学所产生的影响，使得德国其他10个州相继举办了类似的高等学校，总数超过30所。那些还没有创建此类学院的联邦州的公司纷纷慕名前来，招收高中毕业生派往学习，学成后吸收为企业的主要技术骨干。由于各州的文凭由各州来发，各自并没有建立互认制度，使得学员的跨州找工作出现麻烦。于是，巴登-符腾堡州、柏林等5个州和地区决定，相互承认各自职业学院的学历和证书，并认定其与高等专科学校等值。

（二）德国高职教育的主要发展模式

德国最具特色的职业教育模式——“双元制”是指学生具有双重身份，即学校学生和企业学徒，他们分别在学校和培训企业两个地点，由学校中的教师和企业中的教师两个施教主体，对学生进行理论与实践两个方面的职业教育。学生既然是企业的学徒工，就相应享有工资和劳动合同保护。在企业，学生能在实际的氛围中获取有价值的实践经验，能亲自经历技术的、经济的与社会的变革，也能学会各种职业的与社会的能力、态度与行为方式；而在学校，通过系统的专业知识学习，又能为学生打下厚实的理论基础，培养敏捷的思维能力与掌握科学的方法。两方面的结合，使得毕业生能很快地适应工作环境。

“双元制”教育，既是一种教育办学形式，又是一种教学模式。它是高职教育学校加强理论教育与技能锻炼紧密联系的基本模式和纽带。它很好地实现了理论与实践结合、知识与技能培训结合、企业与学校结合、社会需求与办学培训计划结合，充分体现了企业与学校之间的协调。学生在企业实践中遇到的问题，可以带到职业学校里研讨，学用紧密结合，知识、技能直接与实际运用接轨。

三、英国高职教育的发展战略

在英国，教育体系中没有明确的“高等职业教育”，高职主要是以课程为核心的，而非学校。英国建立了包括国家职业资格证书、普通国家职业资格证书和普通教育证书在内的非常完整的证书体系，各种证书之间还建立了互换关系。以灵活的课程为本又融入证书培训为特色的高职为英国培养了大量的高级技术人才，满足了劳动力市场的需求。

（一）英国高职教育的发展战略历程

二战后，英国在经济上遭受空前的损失，政府试图通过振兴教育特别是职业教育来带动经济和科技的发展，通过这类人才的培养重新复兴其产业经济。1945年，《珀西报告》中指出了英国原来对培养高等技术人才方面的忽视，导致了国家的艰难处境，因此提出建议把具有良好基础的技术学院改为高等工程技术学院，开设全日制技术课程，并可授予学位。此外，对所有的技术学院提出扩大职能，积极为本地区的产业经济服务，并主张设置地区性和全国性职业教育协作机构——咨询委员会（Advisory Councils），加强产业界与教育界的联系与合作。《珀西报告》的发表引导英国政府于1956年颁布了《技术教育白皮书》，白皮书提议在技术学院中开设高级技术课程，条件完备的可发展为高级工程技术学院，以培养高级技术人才；扩展技术学院的规模，计划5年内高级课程的毕业生人数达到45000人；在课程方面采取全日制与部分时间制相结合的方针，重点发展“三明治”高级技术课程，并辅以各继续教育机构的部分时间制的高级技术课程。这段时期英国对科技人才培养极为重视，把国家产业经济的复兴和科学技术的发展完全寄托于技术教育身上，职业教育也因此得到了全面的地位提升和规模发展。

20世纪六七十年代，英国青年的辍学和失业问题越来越严重，因此教育中心转移到如何让更多的青年人接受技术教育，让他们更好地为未来生活做准备。1961年由英国首相麦克米伦组织的委员会发表了著名的《罗宾斯报告》，它的目标是：拓宽技术教育内容，使职业教育制度适应工业界的需要，并增加课程的种类。提出为了人们在竞争中求生存，使其掌握所需的特殊技术和才能。1962年年底，政府又颁发了《产业训练白皮书》，提出“加强和改善目前产业界、政府与教育当局之间在提供产业训练方面所结成的伙伴关系”，并于1964年通过了《产业训练法案》，此法案规定了企业加强对职工的技术训练，同时提出继续教育设施应包括产业训练设施，并建立了“产业训练委员会”，由此把职工的职业技术训练与其他劳动力供求紧密联系起来。

20世纪70年代到80年代中期，由于石油危机的冲击，英国经济受到牵连，失业人数骤增。为了解决人们对就业的渴望，英国的继续教育开始关注教育与就业的相关性，让更多的人有机会获得职前以及再就业的培训。1970年，在继续教育领域，第三级学院创立，大多数学院的规模很大，全日制学生达千人以上，主要针对16～19岁青少年，为他们开设满足不同层次和不同兴趣爱好的课程，课程范围很广，包括学术性、职业性和技术性。不难看出，这个阶段政府加强了对青年的教育和训练，特别注重工作现场的学习，确实也在一定程度上为英国缓解了失业难题。

20世纪80年代中期到90年代，随着劳动力市场结构的变化和经济技术的发展，就业人员必须持有相当的职业资格才能上岗。但当时市场上证书庞杂，为了规范就业市场，政府成立了国家职业资格委员会（NCVQ），于1988年推出国家职业资格证书（NVQ），进行工作现场的能力考核；1992年推出了普通国家职业资格证书（GNVQ），宗旨是开发广泛职业领域内所需要的技能和理解力，修习者毕业后可以寻找工作，也可以升入高等院校深造，这便建立起了规范、统一、普职互通的职业教育体系。

（二）英国高职教育的主要发展模式

“三明治课程”英国高职教育机构普遍实行“三明治”合作教学计划，即实施三阶段人才培养模式：先在企业工作一年，对工作有一个初步的体验和认识，再回到学校完成2～3年课程，使实践联系理论，然后再到企业工作实践1年，把理论应用到实践。即所谓的“1＋2＋1”“1＋3＋1”教学计划。此外，英国还实行第1、2、4年在学校学习3年理论，第3学期到企业进行为期1年的实践培养方式。以贝尔凡斯脱大学为例，该校与工业部门联合开设了工程教育和职业培训相结合的课程，培养企业需要的实用性工程技术人才，实行这种“三明治”教学计划。申请者需在入学前提出申请，提交中学成绩单，由大学和工业部门分别对申请者的基础理论知识和工程方面的知识进行面试。合格者从学年开始在企业度过1年学徒期，由企业部门指定导师给予指导。在此期间，学生每周有1天到大学学习数学、设计导论、现代制造技术等课程。1年后转入大学学习3年。其中最后1年，学生要从事一项来自工业部门正在进行的具体工程项目的课题设计。“三明治”教学计划能把工程设计、研究、实验与教学融为一体，使学生能在所选择的典型工业环境中学习，并伴有各种社会、经济、生产革新等活动。它不仅给学生提供适当的理论知识与实践相结合，而且使学生做好就业准备时具有较高的技能和创造力。

四、澳大利亚高职教育的发展战略

澳大利亚位于世界上最小的大陆、最大的岛屿，是一个典型的多种民族、多元文化的移民国家。从1901年成为英联邦自治领算起，它仅有100多年的历史，但它在教育方面取得的成就却是举世瞩目的，以TAFE为核心的高职便是他国关注的焦点。

（一）澳大利亚高职教育的发展战略历程

二战后至20世纪60年代初期，由于澳大利亚国民经济的发展和经济结构的变化，教育事业也面临着许多新的问题。为了适应经济发展的需要，必须调整教育与社会需要的关系，澳大利亚联邦政府遂成立了以马丁为首的咨询委员会，对高等教育的情况进行了一次全面的调查研究。经过调查，咨询委员会提出了在澳大利亚必须迅速筹建各种形式的高等学院、发展高职的建议。

20世纪60年代中期，澳大利亚联邦政府将原有的师范学院、工艺学院和其他一些高等教育机构合并起来，建立了高等教育学院。在课程设置方面，高等教育学院的重点在于专业训练，而非理论研究。与职业无关的工作，学院一概不做，只教授实用的、与职业有关的课程。为了使学生更好地适应未来的职业需要，获得运用所学知识和从事实际工作的能力，高等教育学院在教学过程中注重与社会实际的联系，提出了“学院与周围社区联系”“课程以社区要求为依据”的方针，竭力使基础课和专业课的教学与本地区的实际密切结合。

从20世纪70年代初开始，澳大利亚联邦政府开始认识到职业教育对经济发展的作用，于1973年成立了一个以著名律师耶·坎甘为主席的技术与继续教育咨询委员会，专门审核澳大利亚职业教育的需求并提出未来发展的建议。其中最有影响的是1974年3月5日该委员会向澳大利亚联邦政府教育部长提交的著名的《坎甘报告》。报告采用了澳大利亚TAFE学院的字眼，阐述了TAFE的内涵与定义，明确提出把技术教育与继续教育结合到一起，把学历教育与岗位培训结合到一起，建立新型的TAFE学院，实施新型的技术与继续教育。

（二）澳大利亚高职教育的主要发展模式

由于澳大利亚政府的重视和支持，TAFE学院不仅顺应了国家的发展，而且满足了各州的需求。从20世纪80年代开始，TAFE学院在澳大利亚的职业教育与培训体系和高等教育系统中居主体地位。80年代中期以来，TAFE学院达到1000多所（包括分部），而大学仅35所，高等教育学院仅40多所。TAFE学院迎合社会的需要和个人的愿望，开设了部分时间制课程、全日制课程、工读交替制课程、函授课程和企业学习日课程。课程层次从毕业证书课程一直到学徒培训课程。

TAFE还加强了科研建设。1981年澳大利亚联邦政府在阿德雷德市建立了澳大利亚国家TAFE研究中心，其主要动机是研究开发国家主干专业，促进专业内容全国统一，分享专家经验，减少专业开发成本和开发研制收集全国范围内TAFE统计数据的系统。1983年研究编制了包括4个主要分类和19个子类的职教专业分类方案，并获得澳大利亚TAFE委员会的通过；1984年研究编制出新的TAFE证书命名法模型。新的专业分类和新的证书系统的建立，标志着澳大利亚国家TAFE系统结构和理念有了新的进展。

五、国外高职教育强国战略的共同特征

世界发展史告诉我们，高职教育可以强国。纵观战后美国、德国、英国、澳大利亚等国经济发展，无不得益于职业教育的发展。各国职业教育在随着国家经济社会发展的变化而改革前进，这正是教育适应时代要求的必然选择。上述四国高等职业教育发展历程虽然不完全一样，但它们在随着国家社会经济发展中的变革与发展却不乏相似之处。

首先，科技进步与经济发展促使高职教育发展。在20世纪中叶，发达国家率先进入到以电子计算机、原子能、航天技术应用为标志的第三次科技革命时代。新技术革命极大地改变了科学技术和产业结构调整时期，从而对人才的规格和类型提出了新的需求，原有的经验型人才适应不了社会经济发展的要求，于是需要开办高职教育来培养新型的技术型人才。就生产体系与经济结构而言，新技术革命使得生产的智能因素空前提高，既表现为生产工艺、生产管理的高度智能化，又表现为产业结构中智能密集型企业越来越占主导地位，其发展势头远远超过了其他各种传统的劳动密集型企业。生产体系与产业结构的变革，使就业人员中脑力劳动者与体力劳动者的结构模式在20世纪50年代前后发生了很大变化。因此这个时期是各国大力发展高职教育的重要时期。

其次，战后经济复苏和需接受高等教育的人口骤增使高职扩大发展规模。战后的一些工业化国家面临如何安置大量退伍军人的问题，也随着战后经济繁荣和要求接受高等教育的人口骤增，高等教育面临巨大压力。这一时期又正值西方各国民权运动的高潮期，民主化浪潮使人们对传统大学的精英教育模式展开批判，要求高等教育改变单一的学术化倾向，面向大众化、职业化和实用性方面发展的呼声日益高涨。多国政府相继采取了延长义务教育年限和扩大大学入学名额等办法来适应教育民主化潮流。在扩充大学入学名额中采取的主要措施是，建立新的高等学校，取消选择性考试及为困难学生提供经济补助等。这一系列措施增加了学生进入大学的机会，从而为高等教育大众化提供了保证。

最后，政府支持与政策推动是高职顺利发展的重要因素。需求是发展的动力，但仅靠需求是无法解决问题的。从各国高职教育发展历程来看，政府主要采取了两方面措施：一是加大对它的投资。20世纪60年代风靡一时的人力资本理论，带来了人们对教育的新认识。这一理论从定量的角度揭示了教育对经济增长的贡献，因而带动了当时高职教育的大力发展。二是通过立法等多种形式，为高职教育健康发展保驾护航。以法律形式来推动、发展、巩固职业教育的贯彻实施，是各国发展高职教育的一大宝贵经验。此外，拥有独特的办学模式也是各国高职快速发展的共同特点。