经验学习的实践偏差及其原因分析

时间：2023-03-04 理论教育版权反馈

【摘要】：经验学习，顾名思义首先要经验，要从实际活动中获得直接经验，但课程与教学中所实施的经验学习还有其教育性的特征，必须关注如何从经验中建构知识。因此说，经验学习与日常生活中所说的“经验”是有差别的。注重结果的汇报，而忽视了学生在过程中的实质性的经验。在经验学习过程中，存在着形式化的操作倾向。

二、经验学习的实践偏差及其原因分析

通过以上的描述可以看出，经验学习无疑已成为当前新课程改革的一种发展趋势。然而，从课程改革的实践来看，虽然学校和教师都很重视基于学生经验的学习，然而在具体操作过程中却存在着一定的偏差，从而导致经验学习“异化”现象的出现，下面我们结合案例来加以说明。

案例1⁽⁶⁾：课堂中真的声音是如何消失的？

金秋，在北方城市的一节观摩课上，年轻女教师与初一学生一起学习《秋魂》（人教版，初中语文第一册）。教师播放的多媒体背景音乐是克莱德曼的《秋日私语》，大屏幕上连续播放着秋天沉静的大树、高远的天空、斑斓的树叶、饱满的果实、萧瑟的秋风……还有米勒的《拾穗者》。

教师将这节课处理为朗读课，教师读“秋实”。她很干净、单纯并带有稚气的声音，在处理“世界上有不经过风吹雨打而成熟的果实吗？世界上有不经过光射日晒而成熟的果实吗？”时显得力不从心，如同一个小孩子学说大人话。

再分角色朗读“秋色”与“秋味”；“谷子”是一个平静的男声：秋是黄色的，我就是叫秋风吹黄的；“棉花”是一个温柔的女生：秋是白色的，不然，我哪里会有这银装素裹呢……

接着，全班男声朗读“秋风”，男孩子克制着速度，清亮的童声与沙哑的变声混成一种杂乱的单纯……然后，全班女生朗读“秋叶”，女孩子热情舒展的声音、娴静羞涩的声音、心不在焉的声音混在一起，称颂着秋叶。

课堂中还有其他声音，沉稳的“秋土”，宽厚的“秋景”……

案例2⁽⁷⁾：研究性学习成果交流。

在上海市某高中研究性学习成果交流课堂上，教师安排六位同学进行成果汇报和交流。

第一位同学就《“入世”与植物检疫发展》进行发言。

第二位同学就《关于课余生活》进行发言。这位同学就课余生活现状、如何改善课余生活等内容作了汇报，但由于时间紧、人数多、教室大，详细内容还是听不清。

第三位同学就《金字塔》进行发言。这位同学就金字塔的象征意义、金字塔的发展等作了汇报。

随后教师又让另外三位同学就《可持续发展和环保》、《城市发展与人口问题》、《关于语文作文》进行汇报。

6位同学汇报共用时36分钟。

接着老师让六位同学坐到讲台前，请同学们就以上课题进行质疑提问。

共6人提问，其中主持的同学提问两次，共用7分钟。

下课铃响了，学生们涌出教室，一堂课结束。

上述两个案例，虽然只是个案，但其中所反映出的问题，具有一定的代表性，主要表现在以下几点：

第一，概念模糊化，使经验学习始于“经验”又止于“经验”。

在案例2中，教师把经验学习等同于学生直接经验的获得，教师认为经验学习强调学生的参与和实践，所以，课堂上只要给学生留出了活动的时间和空间，学生自然就进行了经验学习；在案例1中，教师认为经验学习就是联系实际，只要学习内容与实际生活有联系，不管学生经历了怎样的活动，就是经验学习。在这两个案例的教学活动中，教师联系学生的“直接经验”，运用“探究”、“表演”、“体验”等方式组织教学，教学设计虽然强调与学生的生活经验相联系，却只停留在具体经验阶段，忽视了教学内容和学习者学习的需要，仅把经验学习理解为一种新的“寓教于乐”活动，片面理解了经验活动的意义与作用。实践者把“经验”简单地等同于“经验学习”，导致在操作上将经验学习仅仅看成只注重直接的、具体的经验，而不重视内在反思与抽象概括的思维训练，从而忽略了学习者个人经验的处理及转化，虽然有“经验”，却没有“学习”，使得学生的经验学习始于“经验”又止于“经验”，致使经验学习走样、变形、失真，这不仅无助于学生依托生活经验来理解文本知识，还可能适得其反。经验学习，顾名思义首先要经验，要从实际活动中获得直接经验，但课程与教学中所实施的经验学习还有其教育性的特征，必须关注如何从经验中建构知识。因此说，经验学习与日常生活中所说的“经验”是有差别的。

第二，目标庸俗化，使经验学习有“经验”无反思。

案例2反应了一个比较普遍的问题：研究性学习中选择的课题过于学术化或过于简单化，不贴近学生的生活和他们的知识体系。注重结果的汇报，而忽视了学生在过程中的实质性的经验。教师对学生的研究评价“好”在哪里、“精彩”在哪里并没有说清楚。教师也很少对小组成员的学习态度、学习习惯、参与程度、合作方式、个体对小组的贡献等方面作出评价。案例中教师与学生的合作互动显得勉强，教师没有适应新课程改革要求，学生也缺乏研究性学习意识和能力，造成研究性学习实验形式化、效果不明显。这是需要引起注意和加以引导的。

学校乃是在教师的帮助与同学的合作下组织每一个学生展开无法独自实现的学习的场所。经验教学尽管强调学生的主体性，强调学生的经验、感悟，但也绝不能离开教师的组织和引导。教师要适当调控教学节奏，合理控制学生的学习情绪，把握好经验教学的目标。新课程提出知识与能力，过程与方法，情感、态度、价值观的三维目标，在经验学习中同样也要得到体现。脱离了“经验”的“知识”不过是单纯的“信息”，而脱离了“知识”的“经验”不过是单纯的“体验”。因此，教师不应当在尊重学生的“自主性”与“主体性”的漂亮辞藻下充当学习的“旁观者”的角色，逃避教师“展望学习主题、发展学习内容”的责任。然而一些教师把经验学习视为“生活体验的积累”，放任自流，整堂课都是学生在大声读书、热闹讨论，教师则无所事事，课堂教学仅满足于“唱唱跳跳”的所谓“改革”，使教学缺乏目标性。

教师虽然设计教学活动让学生参与实践，但没有敦促学生对经验作进一步的思考和总结，使得学生的认知过程并不完整，很多经验和知识都是浮于表面，没有成为真正自己体会和感受到的认知。从学习与认知发生维度，仅仅有“经验”是不够的，更重要的是学习者对学习经验的反思，反思内省才是经验学习的关键，透过反思，经验的意义才会得以提升，经验所形成的意义才可能与其他经验整合，从而形成一些新观点、新认识和新发现。

杜威在论述反思性经验时曾经举例说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验。当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着灼伤。一个人被灼伤，如果没有觉察到是另一行动的结果，就只是物质变化，像一根木头燃烧一样。”⁽⁸⁾由此可见，经验者本人在经验之后必须进行反思，才会使经验产生意义——即将火焰、手的灼伤、疼痛等观察转换为“火会烧伤人”的内涵意义，并将此作为今后继续尝试或改变行为的参考。而所形成的意义还要经过意义提升去检验，使得经验学习产生了迁移——即以后碰到类似的场景时（如燃烧的火柴、点燃的打火机、高温的热水壶、烧焦的木炭等情境），在行为上能否以顺应的方式来调节自己的行为。因此说，经验学习中如果没有反思，经验就会稍纵即逝；如果经验得不到提升，经验就会停留在此时此地，经验学习就会失去它应有的发展效应。

第三，操作形式化，使经验学习陷入体验主义与活动主义的泥沼。

在经验学习过程中，存在着形式化的操作倾向。其一表现为“弄巧成拙”现象。从案例2来看，研究性学习的过程“像学生在实验室做实验一样，其步骤和结果都是预先设计好的”⁽⁹⁾。或者说，学生没有“投入”真实的研究中，往往是“参与”了一个程序化的过程。并且，就这个过程本身而言，这个有着既定设计的过程，是为参与而参与、为体验而体验，其简单化必然导致忽视研究应有的严谨、严肃和科学。由于对经验学习的内在精神缺乏全面和深刻的理解与认识，在经验学习实施过程中存在着只是重形式、轻效果的现象，经验学习难以落到实处。新课改调查和评估中发现⁽¹⁰⁾：“有的课堂教学虽然表面上气氛活跃，学生也积极展开讨论、探究、合作，但是往往对于形式上的东西过于看重，过多地追求活跃的课堂教学气氛，学生并没有得到实质性的发展和提高，教学缺乏有效性。”比如新课程改革在转变学习方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导，然而许多教师只注重形式上的自主、合作、探究、对话、体验，把“自主”变成“自流”，把传统的“满堂灌”变为“满堂问”，把“对话”变成“问答”，合作有形式而无实质，课堂有活动没体验。“多余”的形式与“热闹”的氛围，使课堂教学由“满堂灌”变成“满堂问”，从而“弄巧成拙”，使经验学习活动呈现出表面热闹但内涵不足的现象与倾向。

其二表现为“穿新鞋走老路”现象。从案例1看，教学的形式虽然变了，但是缺乏学生对真实情境的体验，学生在课堂中戴着面具作着痛苦的表演，没有愉悦的体验。在现实中，很多一线教师表示：“新的学习方式很难把握，故在实践新课程的学习理念时心存疑虑和困惑，仍然固守传统的陈旧的教学观念和习惯。”⁽¹¹⁾“有的教育工作者尽管改革的呼声很高，但只是为了赶时髦，做个样子给人看，传统教学固有的弊端依然存在。”⁽¹²⁾很多教师被批评“依然遵循传统应试教育的逻辑、规则、旨趣和方法来讲授新课程，从而造成新课程改革中的‘穿新鞋走老路’现象与倾向，使新课程改革停留于表面化、形式化状态与水平”⁽¹³⁾。操作上的形式化使得经验学习陷入了活动主义与体验主义的泥沼。

为什么在经验学习的实际操作过程中会出现这样那样的偏差呢？其主要原因是价值取向紊乱的问题。理论基础的含糊不明，会直接导致实践的无序，由于理论本身的模糊性，很多实践者对经验学习的理解片面化，在实践中出现了各种各样的以“经验学习”为旗号的教育实践行为。在教育学话语系统中，对经验学习并未形成固定的词义，它往往被无意识地用来指代不同的观念。因此，经验学习观念被理解的过程，实际上也是被附加上不同的人性关照和价值立场的过程。由于价值取向不同，不同的人在不同的层面上使用经验学习概念，以致出现了自说自话的现象。从总体上看，目前教育学界对经验学习理解呈现两种价值取向：

一种是面向“生活经验”的“经验”学习取向，我们称之为“形而下”的经验学习取向。

面向“生活经验”的“经验”学习取向把经验理解为学生的日常生活经验，认为“经验”学习就是基于日常生活经验的学习。《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，需要“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”⁽¹⁴⁾。可见，在实际教学工作中，合理、充分地考量“学生经验”有着举足轻重的时代意义。据此，有教师认为经验学习关注的“经验”即学生的生活经验，以解决教学与现实生活脱离的问题，纠正现实教学过于重视授受式教学、忽视学生已有生活经验在教学中的作用的状况，实现学习方式的变革。

一种是面向“理念经验”的“经验”学习取向，我们称之为“形而上”的经验学习取向。

面向“理念经验”的“经验”学习取向认为：“经验”学习不是指基于生活经验的学习，而是基于意义经验的学习，即把经验做“体验”来理解，认为“体验，是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式”⁽¹⁵⁾，是体验的过程、是心物统一的经验，也就是与个人发生了意义关涉的经验。持这一理解的主要是后现代主义及存在主义的一些学者，在他们的视野中经验是一个抽象的符号和指称，经验在根本上说还是一种虚无的、非现实性的经验，这种意义的经验是属于非实体性的范畴，它仅仅给出了我们理解经验学习的一个新维度，以此为基础的经验学习的主张的共同点在于认为经验就是教师和学生在自己的生命活动中创造着的有意义的经验世界。认为“体验就是对人生命意义的把握”⁽¹⁶⁾，“体验学习是学习者将自己的身心投入与外部世界或内部世界的交往中，生成情感与意义的一种个性化学习方式”⁽¹⁷⁾。基于意义经验的学习关注教学生活中的人的生存状态和生命价值，强调教学的生成性，凸显教学的过程属性和过程价值，表达了教学的一种倾向：在教学中，凸现学生的主体性和自觉能动性；尊重学生，重视生命的内在感觉和内心体验；关注学生的生活，使教学活动更加贴近人生、贴近人性。这种主张体现了对教师和学生作为完整的人及其生活意义的关怀，有利于人的本体意识与生命意识的确立，有利于转变教学中仅仅关注学生的知识、能力，忽视人的情感、态度、价值观，把师生工具化，忽视生命的需求、体验、意义追求等倾向，使教学活动以更人性化的方式开展。可以说，在此种意义上使用经验学习概念主要表达了一部分教育者力图使人从被奴役的异化状态中解放出来的基本旨趣，倡导关注人的生活实践，关注人的主体性与创造精神，关注现实。从此意义上讲，经验学习只不过是以一种新的话语提出老问题而已。

反观两种价值取向的经验学习观，如果把经验学习的经验理解为日常生活经验，就是把学习还原为日常生活，从历史角度看就会降低学习的理想追求，这无疑是一种倒退，注定不会有好的结果。如果把经验学习的经验理解为引导教学的理念经验，就是把学习视为理念的而非现实的，从现实角度看就会降低学习的现实价值，这无疑同样注定不会有好的结果。

两种价值取向关照下的经验学习虽然都有各自的合理性，都有着一定的理论渊源。然而“由于对一些基本概念的混淆，导致了无边无际的争论，甚至一些堂皇的理论结构都是建立在这种混淆之上”⁽¹⁸⁾，这使得实践更加混乱。

【注释】

(1)中华人民共和国教育部．基础教育课程改革纲要（试行）[Z]．中国教育报，2001-07-27．

(2)马云鹏，唐丽芳．新课程实施的现状与对策——部分实验区评估结果的分析与思考[J]．东北师大学报（哲学社会科学版），2002（5）：124-129．

(3)教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组．基础教育课程改革的成就、问题与对策——部分国家级课程改革实验区问卷调查分析[J]．中国教育学刊，2003（12）：35-39．

(4)教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组．课程改革实验区追踪评估的最新报告[J]．教育发展研究，2005（5）：18-23．

(5)马云鹏．基础教育课程改革：实施进程、特征分析与推进策略[J]．课程·教材·教法，2009（4）：3-9．

(6)刘云杉．真的声音是如何消失的[J]．教育参考，2002（5）．

(7)王海澜．打开学生自我建构之门：关于研究性学习的研究[D]．华东师范大学博士论文，2002：44-45．

(8)[美]杜威．民主主义与教育[M]．王承绪，译．北京：人民教育出版社，2001：153．

(9)[美]斯坦伯格，等．学生作为研究者——创建有意义的课堂[M]．易进，译．北京：中国轻工业出版社，2002：20．

(10)马云鹏．基础教育课程改革：实施进程、特征分析与推进策略[J]．课程·教材·教法，2009（4）：3-9．