（二）经验学习的基本观点
经验学习应有什么样的指导思想呢？至少或主要包括以下五个方面：
1．儿童观：经验中的人
从卢梭时代的儿童观、杜威时代的儿童观再到罗杰斯时代的儿童观，在内涵方面其实我们都能发现社会建构的痕迹：从带有原罪的小大人，到被视为具有经济上的价值，再到被视为具有情感上的价值。这些不同的名称代表着不同的意义，隐喻了成人对儿童不断变化的态度和可能性行为，也因此不停地塑造着儿童的社会存在。这些都只不过是根据不同时代的社会经济文化条件对儿童的社会存在所建构出的意义。然而，这些社会建构的隐喻未必符合儿童的本身需要，因此，不论是卢梭、杜威还是罗杰斯都提出了以儿童为中心的儿童观点。因为不论是塑造何种社会存在，首先要考虑的是社会存在中的人。社会建构主义同样注重以儿童为中心，认为儿童是具有自身经验的个体，儿童通过自己的经验，通过与自然、与自我、与他者的对话来构造自己对知识的理解，把儿童视为经验中的人。
2．知识观：学习者经验的合理化
知识来源于社会的意义建构，知识是学习者经验的合理化或实用化，而不是单纯记忆事实或真理。社会建构主义认为，知识是学习者通过自己的经验来构造自己的理解，所有的知识都是学习者的认识活动的结果。知识的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，学习者所建构的知识是对学习者个人的经验所获得的较合理的或实用的解释，它取决于特定情境下的学习活动过程。因此，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义；学习不是由教师把知识简单地传递给学生的过程，而是由学生自己建构知识的过程；学习不是被动地接受信息刺激的过程，而是学习者根据自己的经验背景主动地建构意义的过程；学习过程不是简单的信息输入、存储和提取的过程，而是学习者与学习环境、与他者之间互动，以及自我反思的过程。
3．学习观：与他者的互动与协商
社会建构主义认为学习是知识的社会协商，知识是学习者在与环境、与他人、与自我的对话中，在互动与磋商中形成共识的，知识建构是在具体的社会文化环境下进行的，它需要与他者进行不断的互动与磋商，用以调整个人主观建构起来的知识；换句话说，学习者所获得的知识，并非个体任意建构起来的，而是需要经过人际交往的社会过程，这样才有可能转化为他人有可能接受的客观知识。
4．学生观：主动的建构者
社会建构主义者同其他建构主义者一样，十分重视学习者在学习中的主观能动性作用，他们既强调学习过程中学习者外在的活动，即通过“做”来学习，也强调学习者内在的思维活动，即新的认识活动与主体已有的知识和经验之间的关系，强调学习者在与环境、与他者以及与自我的积极作用中获得意义的建构。经验的获得不是由外而内的传输，而是由内部对外部的人、事、物所建立的一种领悟，是学习者主动建构的结果。这包含着两层意思，首先，经验的获得是学习者积极主动建构的结果。经验不是对外部客观世界的被动反映，而是学习者根据自己的经验背景对外部信息进行主动的选择、加工和处理，通过已有经验与新经验的交互作用使原有经验发生变化，生成学习者自己的经验、解释、假设，也就是说经验的获得建立在学习者自己的解释和理解基础上。只有这种主动的学习才能促进学习者积极进行思维，才能使新的经验同其原有的经验的联系重新得到建构。其次，经验的获得是学习者在理解过程中主动建构意义的结果，也就是说学生必须依据自己已有的经验对建构的对象作出解释，即在新的经验与主体已有经验之间建立起实质性的联系，从而获得真正的意义。从这个意义上讲，学生获得的知识意义对学习者而言也是一种创造性的理解过程。
5．教学观：营造良好环境
在经验学习中，教师需要为学生营造良好的环境，这体现在教学目标、教学内容、教学组织、师生关系、教学过程、教学资源和评价策略等方面对教师的要求。
（1）教学目标：为个体成长和发展创造机会。经验学习关注的个体成长与发展，强调通过提升个人品格、增进个体和小组问题解决技能、增强学生间的相互信任、提升学生自我意识、加强小组建设、改善小组情境中的合作学习来促进个体成长和发展。虽然，经验学习的目标重点是促进个体的发展，但并不与社会相割裂和对立，而是暗含了更为广阔的视野，就是让个体在立足自我的同时，学会为社会作贡献。
（2）教学内容：多元视角下的整体学习观。经验学习认为，首先，知识的获得，不是采用对世界、对社会、对人类行为简单进行对错判断的单一视角，而是“学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解”(20)。其次，知识的获取，不是由一方机械地传递给另一方，而是由每个个体自己建构的。最后，所有的知识领域（自然知识、认知知识、情感知识、社会知识）是紧密相联、不可或缺的。
（3）教学组织：以小组为单位组织教学。经验学习关注小组教学，首先，强调以小组（10人或更少）为单位组织教学。这样，教师常常赋权于学生，让学生自己组成小组，并对小组进行管理。其次，经验学习强调教师要常常关注小组的发展阶段。(21)同时，教师通过多样化的小组指标对小组发展水平进行评价，这些指标包括个人期望、个体对小组的适应、个人在小组中的责任等。显然，通过促进小组发展，经验学习实现了促进个体发展的主要功能，能够改善和提升学生学习。
（4）师生关系：基于学习任务并通过学习任务进行交往。在经验学习中，师生交往是基于学习任务并通过学习任务来组织的。教师的主要任务是促进学生与环境、学生之间、学生与教师之间以及学生个体内部之间的交往。在这种情境中，无论是师生对话、生生对话，还是学生的自我对话，都在富有挑战性的任务中进行。这通常要求教师对个体的动机效力水平及强度作出及时反馈。
（5）教学过程：学习者通过直接经验建构知识、技能、价值。经验学习将教学看做是“学习者通过直接经验建构知识、技能、价值的过程”(22)。杜威、勒温(K.Lewin)、皮亚杰都为之作出了有贡献的论述。众所周知，建构的方法根源于杜威把经验放在获取知识的核心位置。这种教学一个重要的方法元素就是对学习迁移的关注，或是说重视帮助学习者把经验学习活动与他们的日常生活联系起来。
（6）教学资源：学习者的经验、作为促进者的教师和课堂外的情境。首先，大部分经验学习者把重点放在学生身上。也就是说，学生以及他们的经验对于形成学习活动有至关重要的意义。教师通常被看做是学习经验的促进者而不是“知识的源泉”。其次，经验学习发生在课堂外或自然情境中。此外，经验学习中另外一种常用资源就是小组学习，小组可为个体提供反馈、支持。
（7）评价策略：自我评价。评价在经验学习中通常不居主导地位，但也不可或缺。经验学习中的评价服务于两个目的，一是肯定个体成长，二是检查学习成效。在这两个目的中，经验学习的成功与否常常取决于个体需要的满足，而不是外部规定的标准。需要注意的是，在很多情况中，常常以听取报告和教师反馈的形式取代结构性评价。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
