学习在教师专业发展中的作用得到重视

（三）由教师培训到教师学习转向：学习在教师专业发展中的作用得到重视

在以教师培训为指向的研究中，大多围绕培训内容设置、培训主体、培训模式以及培训有效性等议题进行。Lovett（2002）指出，教师培训的逻辑假设通常是，教师将“自动地”从校外机构或专家提供的学习中获益。显然，这种完全无视教师主体性的实践必然导致低效和浪费。Suzaane和Jennifer（1999）呼吁，教师需要在专业发展中更多地掌控自身的专业发展。即教师对自己的专业发展拥有主导权，这显然是切中了教师培训中的教师“缺席”之弊。越来越多的专家学者在反思中意识到，在各级部门日益重视教师专业发展的前提下，教师专业发展的资源变得更为便捷、科学和系统。“学什么”的矛盾已经在一定程度上得到缓解，而“怎么学”这一问题更为突出地呈现了出来。作为一种先导，成立于1985年的美国“全国教师教育研究中心”在1991年更名为“全国教师学习研究中心”（National Center for Research on Teacher Learning，NCRTL），标志着以教师学习为研究对象发展到了一个新的阶段。

此后，研究者对教师学习与教师专业发展的探讨更加活跃和深入。Stoll和Fink（1996）、Mary和Robert（2009）认为，教师学习需要超越纯粹的课程或者评价方式，即强调对教师如何学习和为什么学习的关注比教师学习什么更为重要。Lieberman和Miller（2008）在美国大选前给未来的当选总统写了一封题目为《教师学习：教育改革的关键》（Teacher Learning：the Key to Educational Reform）的信函，建议总统对教师学习给予高度重视，信中指出，“（以往）教师通常所获得的专业发展是零碎的、孤立的，且与教学实践的真实问题毫无关联。”

毛齐明（2010）认为，转向教师学习的首要意义在于强调教师的主动性，突出了教师学习的日常性，凸显了教师知识的内生性。正如樊香兰和孟旭（2009）所指出的，“回归教师学习，用新的教师学习概念来描述、言说、构筑教师发展，体现着教师教育活动的本然诉求。”“教师学习活动是当代教师教育实践的基石，是新的教师教育理念的生发点，是当代教师教育发展的逻辑路向。”