《教育目标分类学》

布卢姆:《教育目标分类学》

本书精要

一、本书内容简介

《教育目标分类学》是一套系列丛书，包括三个分册，这三个分册分别是从认知领域、情感领域和动作技能领域对教育目标分类体系进行论述。认知和情感分册是由以布卢姆为首的专家团体所著，动作技能分册是由哈罗等人所著。这套丛书向人们介绍了教育目标分类理论，给人们提供了可供观察和测量的教育目标分类系统，为教学评价提供了依据，同时使教学工作者能更为有效地编制课程、进行教学活动。

二、历史名人对该书的经典评价

“《教育目标分类学》这本书获得了巨大的成功，同时赢得了广泛的赞誉，在实践领域得到了相当多的应用，该书最大的贡献和讨论的主题在于其国际化的概念。”

——沃伦·G·芬德利(Warren G．Findley)(美国佐治亚大学教授)

“该书填补了长期以来教育领域对态度和评价目标所需的分析方法的缺口，弥补了以前教育目标分类的缺陷，提供了一个潜在的认知和情感结构，使教育评价在教育领域变得更加可行。”

——阿萨尔·D·伍德罗夫(Asahel D．Woodruff)(美国犹他大学教授)

“这本书不仅让我们关注到其中所涉及的问题，其真正的贡献在于确立了一种教育讨论的氛围，使学术团体也加入进来，以解决这个属于大家的问题。”

——安东尼·耐莫茨(Anthony Nemetz)(美国俄亥俄州立大学教授)

作者简介

本杰明·S·布卢姆(Benjamin S．Bloom，1913—1999)是美国当代著名的教育学家和心理学家，1913年2月21日出生于美国宾夕法尼亚州的兰斯富。1935年2月和6月，布卢姆先后在宾夕法尼亚州大学取得文学士学位和理硕士学位。1942年3月，布卢姆在芝加哥大学获得教育博士学位。从1940年起，布卢姆开始在芝加哥大学考试委员会担任职员。1944年起开始在芝加哥大学的教育系任教，并在1970年被任命为教授。1968年以其成就获约翰·杜威学会颁发的杜威奖金，1972年获美国心理学会授予的桑戴克纪念奖。1986年9月，本杰明·S·布卢姆应华东师范大学的邀请来华讲学。1999年9月13日布卢姆在睡梦中去世，享年86岁。

布卢姆早期专注于考试、测量和评价方面的研究，20世纪70年代后从事学校学习理论的研究。1965—1966年担任美国教育研究协会(AERA)的主席并且是国际教育成绩评价协会(IEA)的创始人之一。布卢姆一生著作颇丰，主要代表著作有:《教育目标分类学，第一分册:认知领域》(1956，与人合作)、《教育目标分类学，第二分册:情感领域》(1964，与人合作)、《人的特征的稳定性与变化》(1996)、《学生学习的形成性评价与总结性评价手册》(1971，与人合编)、《人的特征与学校学习》(1976)、《我们的所有儿童都能学习》(1981)、《为改善学习而评价》(1981)等。

作品内容

《教育目标分类学》是一套丛书，包括布卢姆等专家团体在1956年完成的《第一分册:认知领域》、1964年完成的《第二分册:情感领域》以及由哈罗等人在1970年完成的《第三分册:动作技能领域》三本专著。华东师范大学将这套丛书引入了我国，并且进行了翻译，主要是由施良方等人负责，在1987年出版。

每一本书的具体结构并不一致，在《教育目标分类学·第一分册:认知领域》一书中，具体内容包括两个部分，即引论与说明部分和教育目标分类学与例证性材料部分，在引论部分包括前言，第一章教育目标分类学的本质与发展，第二章教育目标与课程编制，第三章教育目标与试题分类的问题。第二部分中主要是对整个认知目标分类体系进行了介绍，包括对每一个目标进行具体的阐释，加上运用例证性的目标，以及列举怎样对目标进行测验的具体试题，帮助读者和研究者进行理解。

在《教育目标分类学·第二分册:情感领域》一书中，包括两个部分，即引论与说明部分以及情感领域分类学部分。在引论部分，主要有第一章分类学计划概述，第二章情感目标分类的重要性，第三章情感领域分类的基础，第四章情感领域与认知领域的关系，第五章教育目标的分类与情感领域的测量，第六章课程、评价和研究的新观点。在情感领域分类学部分，将情感领域的分类系统详细地列出来，并且佐以例证性的教育目标和例证性的试题，帮助研究者和读者掌握其精要。

在《教育目标分类学·第三分册:动作技能领域》一书中，也分为两个部分，即动作技能领域教育目标分类学(哈罗)部分以及动作技能领域教育目标分类学(辛普森)部分，这是两个不同的分类方式，本书以哈罗的分类体系为主。在第一部分，具体包括第一章动作技能领域的引论与说明，第二章背景知识，第三章动作技能领域分类学，第四章利用动作技能领域分类学制定行动目标，第五章文献评论。在第二部分，主要是列举动作技能领域教育目标的分类体系，为辛普森所建立。此外，这三本书还附有序言、后记、主题、人名索引以及附录，下面将对每一分册的内容做具体的介绍。

一、《教育目标分类学·第一分册:认知领域》

前言回顾了分类学提出的历史，1948年在波士顿召开的心理学大会中，由考试专家在对考试和教育的关系上，形成了讨论，提出应对教育目标进行分类，以有利于编制课程和测验，此后在历次会议的讨论上最初形成了认知领域的目标分类。在考虑分类学可能产生一系列问题的基础上，具体提出了分类学的编制原则，应用教育的—逻辑的—心理的分类原则，在制定过程中避免作价值判断。^[1]并且将教育目标大致分为认知领域、情感领域以及操作或运动技能的领域。

第一章主要谈到教育目标分类学的本质与发展，教育目标的分类是针对学生行为的分类，作为某种教学单位结果的个体的行动、思维或体验的方式。在编制的过程中要注意四条原则，即内在一致性、与心理现象一致、中立的态度以及符合逻辑性^[2]。将认知目标划分为知识、领会、运用、分析、综合和评价六个部分。为教师和测验工作者提供有关编制课程、教学技术和测验技术的方法的基础，成为一种在实际中很有效、很有用的工具。

第二章涉及教育目标与课程编制，重点论述了目标分类和课程编制之间的关系，教育目标的分类是课程编制过程的组成部分，两者之间是通过知识这个媒介联系在一起。在目标分类和课程编制过程中，需要考虑知识的四个层次的问题，即知识的可接受性、知识的精确程度、知识的组织以及知识的时间需要问题^[3]。从而在知识的基础之上，形成能力和技能、发展理智能力和理智技能。

第三章提到教育目标与试题分类的问题，教育目标的分类与试题分类是一一对应的，目标分类体系形成之后，可以用来指导试题的编制和分类，同时对试题进行一些必要的纠正。在目标分类中，应该按照知识、领会、运用、分析、综合和评价六个部分进行。在对教育目标进行恰当分类后，可以按照分类标准对其进行检验。在对试题进行分类之前，必须对这种测验的学习情境有所了解，至少作出某些假定。还须设法实际地解决测试的问题，注意所采用的心智过程，之后再按照教育目标分类的标准进行自我检验。

下表是布卢姆等人对认知领域目标进行分类的结果，由此表可以看出认知领域教育目标被分为两大类:知识以及理解能力和理解技能，具体包含知识、领会、运用、分析、综合和评价六个部分，这构成了本书的第二部分。具体内容如下:

认知领域目标分类提纲

注:根据《教育目标分类学·第一分册:认知领域》整理汇集所得。^[4]

分类提纲的第一部分是知识，按布卢姆的定义，知识是指那些注重记忆的行为和测验情境，这种记忆是通过对观念、材料或现象的再认识或者会议而获得的，包括具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识以及普遍原理和抽象概念的知识。

具体的知识是指对具体信息的回忆，针对各个知识领域中被称为铁杆分子的事实或信息，通常是以代表具体指称物的符号来表示的，又分为术语的知识和具体事实的知识。所谓术语的知识是指有关具体的言语或非言语符号的指称物的知识，包括最为普遍公认的符号的指称物的知识，表示单一指称物的各种符号的知识，最适合于某种符号的特定指称物的知识。在例证性教育目标，例如“会计中重要术语的知识”。所谓具体事实的知识是指可以被分解成独立的、分离的元素的事实，不同于那些只能在较大背景中才能认识的事实，包括日期、事件、人物、地点、信息来源等方面的知识。在例证性教育目标上，例如“了解有关主要自然资源的信息”。

处理具体事物的方式方法的知识是指组织、研究、判断以及批判各种观念和现象的方法的知识，包含有惯例的知识、趋势和顺序的知识、分类和类别的知识、准则的知识以及方法论的知识。惯例的知识是指对待和表达观念与现象的独特方式的知识，是某一领域中的一些惯用法、风格或习惯，比如社会行为的规范。在例证性教育目标上，例如“掌握一般性礼节规则的知识”。趋势和顺序的知识是指各种现象在时间上的过程、方向和运动的知识，在例证性教育目标上，例如“了解美国政府在最近50年中的发展趋势”。分类和类别的知识是指类别、组别、部类及排列的知识，对特定的学科领域、目的、论点或问题来说是很重要的。在例证性教育目标上，例如“各种企业所有权形式的特征的知识”。准则的知识是指有关检验或判断各种事实、原理、观点及行为所依据的准则的知识。在例证性教育目标上，例如“对娱乐活动进行评价的准则的知识”。方法论的知识是指有关在某一特定学科领域里使用的以及调查特定问题所用的研究方法、技巧、步骤的知识。在例证性教育目标上，例如“有关用科学方法评价健康概念的知识”。

学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识是指有关把各种现象和观念组织起来的主要观念、体系及模式的知识，是支配某学科领域在研究各种现象或解决问题中普遍使用的主要结构、理论和概括。此类知识由原理和概括的知识以及理论和结构的知识构成。原理和概括的知识是指有关对各种现象的观察结果进行概括的特定抽象概念方面的知识。在例证性教育目标上，例如“对各种特定文化的主要概括的回忆”。理论和结构的知识是指有关为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括以及它们相互关系的知识。在例证性教育目标上，例如“对各种特定文化的主要理论的回忆”。

分类提纲的第二部分是领会，领会是指用来包括表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应，领会行为包括转化、解释和推断，这三种行为包含在领会的过程中，并且发挥着各自的功用。转化是指个体能把交流内容转化为其他术语，或转化为另一种交流形式，赋予孤立的交流内容的各部分以意义。在例证性教育目标上，例如“从一种抽象水平到另一种抽象水平，把符号转化成其他形式，从一种语言形式转化为另一种语言形式”。解释是指把交流内容作为一种观念结构来处理，解释中的基本行为包括学生在交流中能识别和领会交流中的主要观念，同时还能理解这些观念之间的相互关系。在例证性教育目标上，例如“不断深刻地、明确地领会和解释各种阅读材料的能力”。推断包括根据对交流内容中所描述的趋势、倾向或条件的理解作出估计或预测，也包括根据交流中所描述的条件，对其内涵、后果、必然结果和效果进行推断。在例证性教育目标上，例如“根据从明确陈述中得出的直接推理来探讨某一作品的结论和能力”。

分类提纲的第三部分是运用，运用比领会更为高级，标志着学生不仅从含义上理解概念，同时从实际操作中来运用，与实际相结合。在例证性教育目标上，例如“把科学原理、假设、定理或其他抽象概念运用于新情境的能力”。

分类提纲的第四部分是分析，分析注重把材料分解成各个组成部分，弄清楚各部分之间的相互关系及其构成的方式。分析比领会和运用更高一级，作为一种目标，被分成三级水平:要素分析、关系分析和组织原理的分析。要素分析是指要求学生把材料分解成各个组成部分，鉴别交流内容的各个要素，或对其进行分类。在例证性教育目标上，例如“识别未加说明的假说的能力”。关系分析是指要求学生弄清各要素之间的相互关系，确定它们的相互联系和相互作用，确定各部分之间的关系。在例证性教育目标上，例如“领会一个段落中各种观念之间关系的技能”。组织原理的分析要求学生识别把交流内容组合成一个整体的那些组织原理、排列和结构。在例证性教育目标上，例如“识别文学艺术作品的形式和模式，使之成为理解其意义的一种手段的能力”。

分类提纲的第五部分是综合，综合是指将各种要素和组成部分组合起来，以形成一个整体，是一个对各种要素和组成部分进行加工的过程，以组成一种原先就不太清楚的模式或结构的过程，主要包括进行独特的交流、制订计划或操作程序以及推导出一套抽象系统。进行独特的交流主要侧重于交流的目标，也就是使别人获得观念、产生感情和取得经验的目标。在例证性教育目标上，例如“有效地表达个人经验的能力”。制订计划或操作程序是一种综合的活动，必须满足任务的要求，把要求学生注意的操作说明或数据形式写下来。在例证性教育目标上，例如“提出检验各种假设的途径的能力”。推导出一套抽象系统要求学生提出或推导出一套抽象关系，可以从具体的资料或现象入手，也可以从一些基本命题或其他符号表象入手，从而推导出一套抽象系统。在例证性教育目标上，例如“阐述一种适用于课堂教学的学习理论的能力”。

分类提纲的第六部分是评价，评价是指为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等的价值作出判断。根据依据的标准不同，将评价分为依据内在证据来判断和依据外部准则来判断。依据内在证据来判断是指依据诸如逻辑上的准确性、一致性和其他内在准则等证据来判断交流内容。在例证性教育目标上，例如“将特定的准则运用到对作品的判断中去的能力”。依据外部准则来判断是指根据挑选出来的或回忆出来的准则评价材料，每种现象都是某一类别的成员，都要用适用于该类的准则来判断。在例证性教育目标上，例如“对特定文化中的主要理论、概括和事实进行比较”。

二、《教育目标分类学·第二分册:情感领域》

情感领域分册也分为两部分，一个为理论部分，一个为分类系统部分。

前六章构成了本书的第一部分。第一章主要对分类学的基本知识进行了回顾，目标的分类有助于考试专家小组的成员澄清并简化教育目标的语言，为描述和排列各种试题、考试方法和评价手段提供一种方便的体系。重点谈到认知、情感和动作技能领域的分类，认知分册中对认知目标的分类为情感领域的目标分类奠定了基础，在前一册的基础上提出了情感领域的分类。

第二章是对情感领域进行目标分类必要性的讨论，在教师的评价工作中，往往情感因素容易被忽视，诸如兴趣、态度和性格发展等方面的情感目标，在实际中却是很难进行标准评估。同时，在对课程的陈述中，情感目标的考察很容易被忽视掉，遭到一种特有的销蚀^[5]。而且即使被评估，以兴趣、态度和个性特征为代表的情感目标，在实际的形成过程中相当缓慢，要经历很长时间才能评估其变化。但是有必要对情感目标进行分类和评估，可以为教师之间、教师和评价工作者、课程研究工作者、心理学家和行为科学家之间的进一步交流架设桥梁。

第三章是对情感领域分类的基础进行叙述，在对情感领域进行目标分类时，首要的便是寻找情感连续体，应包括兴趣、态度、价值观、欣赏和适应等方面的目标。情感连续体实际上是一种内化的过程，从最低级的接受开始，逐渐上升到价值的内化，形成内心的价值体系^[6]。情感的内化过程与认知发展之间有着密切的联系，布卢姆等人将情感连续体建立起来，并且持一种中立的态度对情感领域进行分类。

第四章是对情感领域和认知领域关系的分析，情感行为与认知行为是基本统一的，两者是相互联结在一起的，每一种认知行为都具有其情感的对应面。情感领域与认知领域各亚类的关系是相互重叠的，认知连续体低层次目标的对应物，在情感统一体的较低层次;情感连续体较高层次上的目标，其对应面在认知连续体的较高层次上。认知目标可以作为情感目的的手段，情感目标也可以作为认知目的的手段，从而同时实现认知目的与情感目的。

第五章主要谈到教育目标的分类与情感领域中的测量，布卢姆等人将情感领域的目标分类为接受、反应、价值的评价、组织以及由价值或价值复合体形成的性格化五个部分。目标体系随着情感连续体向高层次推进，在对其测验上，布卢姆将“八年研究”中关于自愿阅读的问卷问题，参照分类学提纲，进行了一一对应，将这些问题按照目标分类进行匹配。^[7]

第六章主要提到课程、评价和研究的新观点，在情感目标与情感行为的实现上，年龄是影响态度和价值观全面地或充分地改组的一个重要因素。认知目标和情感目标之间的关系可以多种多样，但在任何情境中，两者的特定关系取决于学生已经具有的学习经验。对其的研究如同打开“潘多拉的魔盒”，充满很多疑问的地方，但是又不得不将这类研究继续下去。^[8]

第二部分是详细的情感领域目标分类体系，包括接受、反应、价值的评价、组织以及由价值或价值复合体形成的性格化五个部分;同时作者还针对各个具体的分类目标分别举例(例证性的教育目标)，选举具体案例和问题对其测验进行求证，帮助研究者和读者理解。

注:根据《教育目标分类学·第二分册:情感领域》整理汇集所得。^[9]

分类体系的第一部分是接受，接受指的是学习者感受到某些现象或刺激的存在，愿意接受或注意这些现象和刺激，接受是整个阶梯中的最低一级，并不意味教师要从头开始。接受行为分为觉察、愿意接受和有控制或有选择的注意三个等级。觉察是指注意到某种情境、现象、客体或事态，不同的是觉察并不一定意味着注意。例证性的教育目标，如“对校内外的所见所闻作出日益不同的观察”。愿意接受包括对刺激的一种中立态度或保留判断，描述的是愿意容忍某种特定刺激的行为，而不是回避刺激的行为。例证性的教育目标，如“养成对各种类型的音乐持宽容态度”。有控制的或有选择的注意过程中，存在一个学习者控制注意的要素，即使存在着对抗的、分心的刺激，学生仍然能够选择并注意所喜欢的学习要素。例证性的教育目标，如“注意听朗诵的诗或散文的韵律”。

分类体系的第二部分是反应，反应不仅仅是对现象的注意，学生受到了充分的驱动，不只是愿意注意，正确的说法也许是在积极地注意。反应可以划分为三个亚类别，包括默认的反应、愿意的反应以及满意的反应。默认的反应指学习者给予注意以后，可视为做出积极反应，行为的发生是一种被动性，唤起这种行为的刺激也都是难以捉摸的。例证性的教育目标，如“愿意使自己尽最大努力与别人共患难”。愿意的反应更多的是通过选择而做出的自愿反应，学习者完全致力于表现行为，是自己想去做或自愿去做的。例证性的教育目标，如“自愿阅读供幼儿阅读的杂志或报纸”。满意的反应是指行为伴随着一种满意的感觉，一种情绪反应，通常是感到愉快、兴奋或乐趣。例证性的教育目标，如“从消遣性阅读中获得乐趣”。

分类体系的第三部分是价值的评价，具体指的是根据自己的价值评价或评定标准进行实际评价的结果，逐渐被内化和接受，并被学生用来作为自己的价值准则。包括价值的接受，对某一价值的偏好以及信奉。价值的接受是指将价值归于某种现象、行为等，把价值深刻地内化到足以成为对行为的始终如一的控制力量。例证性的教育目标，如“始终渴望形成良好的演讲和写作的能力”。对某一价值的偏好意味着个体对这种价值的信奉已经达到追求它、寻找它、要求得到它的地步。例证性的教育目标，如“对能使其他人满足基本的共同需要感兴趣”。信奉具有高度的确定性，使个体从感情上接受牢固地建立在毫无民族偏见的基础上的信念，可能接近于信仰。例证性的教育目标，如“忠于自己所在的各种团体”。

分类体系的第四部分是组织，组织旨在对描述价值体系形成的开始阶段的各种目标进行适当地分类，以某种可以组织的形式对价值加以概念化。因此，可以归纳为两大亚类，即价值的概念化和价值体系的组织。价值的概念化告诉人们特定价值或信念的构成特征是一致性和稳定性，概念的形成需要有抽象的过程，也需要有泛化的过程。例证性的教育目标，如“对社会保护人类资源和自然资源的责任作出判断”。价值体系的组织要求学习者把各种价值组成一个价值复合体，并使这些价值形成彼此有序的关系的目标，有序的关系是一种和谐的和内在一致的关系。例证性的教育目标，如“制订一个根据活动的要求来调节自己休息的计划”。

分类体系的第五部分是由价值或价值复合体形成的性格化，它指的是品格的形成，需要综合个人所学，经由接受、反应到评价、组织等内化的过程之后，所获得的知识与观念才能形成个人品格的一部分。这首先需要泛化心向，即在任何特定的时候都对态度和价值体现有一种内在一致性的倾向，对隐蔽的现象以及它们所构成的行为范围最具概括性的一致性倾向;之后才能性格化，让学生具有长时期控制自己的行为，以致发展性格化生活方式的价值体系。

三、《教育目标分类学·第三分册:动作技能领域》

动作技能分册主要是由哈罗和辛普森两人的目标分类体系构成，哈罗所作的占到主要部分，包括理论部分和目标分类体系。第一章主要是引论和说明部分，对动作技能的重要性进行了讨论，动作技能对于人的生存和交往来说是非常重要的，对于人类的存在和生长、发展来说是必不可缺的。在对其进行分类时，按照可观察到的行为进行分类，各分类层次是按层次结构顺序，沿着一个连续体从最低级的动作技能行为层次到最高级的层次依次排列的^[10]。同时，对一些所遇到的问题进行解决，比如如何分离特有的行为。

第二章探讨的是背景知识，包括动作理论和动作技能行为的分类模式，这一系列理论包括对动作的定义、分类、产生以及影响因素上，主要提到哈特森等的动作分类理论、巴希的动作发生理论等。分类模式包括三个人的理论，拉格斯代尔将动作活动归为三个领域，客体—动作活动、语言—动作活动和感情—动作活动;辛普森则提出了七个层次，知觉、定势、指导反应、机制、复杂的外显反应、适应和创作;基布勒等提出了四个主要类别，即粗大的身体动作、精细的身体动作、非言语的交流以及言语行为。

第三章是对动作技能领域进行了分类，依据克拉斯沃尔的分类学，将动作技能领域的分类层次描述为反射动作、基本—基础动作、知觉能力、体能、技巧动作和有意沟通，这是一个连续且递进的层级关系，构成一个连续体^[11]。详见下表。

注:根据《教育目标分类学·第三分册:动作技能领域》整理汇集所得。^[12]

分类层次1——反射动作

反射动作或活动是指学习者在没有意识的意愿的情况下，对某些刺激做出的反应，是其他动作行为的必要基础。将可观察到的动作分为不随意动作和随意动作，反射动作便属于不随意动作，随后对这些具体的动作进行了概念的定义。

分类层次2——基本—基础动作

基本—基础动作形式是在儿童出生后第一年时出现的，其发展是建立在身体内部固有的反射动作的基础之上，包括位移动作、非位移动作、操作动作、抓握和技巧，并且对这一系列动作进行了操作化定义。

分类层次3——知觉能力

知觉能力是学习者在认知、情感和动作技能领域中得到发展的必要条件，包括动觉辨别、视觉辨别、听觉辨别、触觉辨别和协调能力。这些知觉项目下面还包含非常详细的分目录，作者对其进行了定义和分类。

分类层次4——体能

体能是身体各系统正常发挥的功能，实际上是技巧动作发展之基础的一个不可或缺的部分。体能包括耐力、力量、韧性和敏捷性，只有发展学习者的每种潜在的体能，才能使他更好地掌握自己身体所能完成的动作，从而达到其技能水平。

分类层次5——技巧动作

技巧动作是从事复杂动作任务时，达到有效程度的结果。对其的分类层次由纵、横两个连续体组成，包括简单适应技能、复合适应技能、复杂适应技能，这三类技能中又分为初级、中级、高级和精湛水平。学习中要从基础动作学起，逐渐上升到精湛水平层次。

分类层次6——有意沟通

动作沟通在日常生活中显而易见，是学习者动作行为的一个重要方面，在分类层次中，既有先天的也有习得的。具体包括表情动作和解释动作，编制者应该首先确定具体规定预期的目的，并对学习者的动作行为进行归类。

第四章是通过动作技能领域分类学制订行为目标，分别为反射动作、基本—基础动作、知觉能力、体能、技巧动作以及有意沟通，具体内容如下:

动作技能领域分类学对反射动作不做具体要求。

基本—基础动作包括位移、非位移与操作动作组成，比如操作动作上，目的是增进学龄前儿童用手和手指操作的灵巧性;行为活动是系带和打结;拟订出具体的评价指标，儿童在系鞋带上，90%的孩子后测比前测所需的时间减少两秒钟。

知觉能力包括动觉辨别、视觉辨别、听觉辨别、触觉辨别以及协调能力。比如听觉辨别上，目的是增进一年级儿童的听觉记忆能力;行为活动是凭记忆分别背诵;评价是90%的儿童能背出两周反复听过的五首诗中的任何三首。

体能具体包括耐力、力量、韧性以及敏捷性。比如在力量上，目的是增进大学代表队网球运动员的握力;行为活动是做握力计测试;评价是经过六周的训练，90%的运动员的握力比以前至少增加五磅。

技巧动作包括简单适应技能、复合适应技能以及复杂适应技能。比如简单适应技能上，目的是增进打字班学生第一学年的打字技能;行为活动是五分钟打字测验;评价是90%的学生能在五分钟的打字测验中，每分钟至少打30个字，错误不超过五个。

有意沟通具体包括表情动作和解释动作，每一个类别都做了目的、评价、行为活动以及成功水平的要求，对其不便赘述。

第五章是对参考的文献和理论进行评论，在动物生理学上，介绍了动作技能内容，动作技能的发展过程，动作的功能，反应的基本类型，行为是由先天能力、成熟和学习复杂的相互作用形成的。在一般文献上，有马森的儿童动作行为发展演进理论、鲁赫的成熟理论、格塞尔的行为胚胎学、库珀等的动作形式论，加德纳的反馈系统理论。在发展理论上，涉及赫布和皮亚杰的发展理论，最后对专门的术语进行了阐释，建立一份工作词汇表。

第二部分是辛普森制订的动作技能目标分类体系，主要包括知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应以及创作七个部分。知觉中包括感觉刺激、线索的选择、转化;定势中包括心理定势、生理定势、情绪定势;指导下的反应包括模仿、失误;复杂的外显行为包括消除不确定性和自动化的操作。^[13]

简要评述

《教育目标分类学》的初创者布卢姆等人最初想写作一套完整的分类学，包括认知、情感和动作技能领域，将学生的学习内容都归入到这三个领域之中。但是在1956年出版了第一分册、1964年出版了第二分册以后，编制者因故没有继续编第三分册，直到1970年才由哈罗等人编订了第三分册。主编者分别是布卢姆、克拉斯沃尔和哈罗，中间没有呈现出连续性，体现出不同人构建体系的不同特点，但整套丛书总体上仍然反映了布卢姆的教育目标分类思想，三个分册之间构成了一个完整的体系。

布卢姆对教育领域内意义重要的东西有着灵敏的嗅觉，其早期研究的重点是教育目标的可操作性，重视建立规范。通过建立的规范体系，就可以根据教育目标的认知复杂性来进行组织。在建立起这样的组织或层次结构之后，对学生成绩和教学结果的评估将变得更加可靠，也使教学评估的程序更为开放公平。教育目标分类学对课程编制、教学评估以及教师的实际教学都产生了非常重要的影响，直到现在，这本书在世界各国一直被用做编写评估材料的参考书。

教育目标分类学产生的后果便是，目标分类的类别不仅是制订评估的手段，而且还为制订目标本身提供了框架。布卢姆为教学工作者和研究者提供了一种实用的工具，一种与人们当时理解的更高级的智力过程特征相一致的工具。在认知目标分类学发布之后，紧接着情感目标分类学体系也随之出现，直到后来哈罗等人将动作技能领域的目标分类拟订出来，构成了一个可供参照的完整体系，布卢姆的著作对教育学研究领域作出了重大贡献。

我国现在正紧锣密鼓地实施新课程改革，对课程标准、教学目标以及教材进行了全面的改革，替换了以前的内容，引入了很多新的元素。对培养目标的要求仍然是遵循布卢姆教育目标分类的要求，从知识、情感和技能三大领域去评价和引导。同时，在引领课程改革时，还需要结合我国学校教育的状况，尤其是课程和教学的实际，解决改革中存在的问题。因此，在改革的时候应结合布卢姆的教育目标分类体系，得出有益于改革的一些启示。主要包括:一是在学习目标和内容上要立足于灵活的知识基础，二是在认知能力培养上要重视高层次认知能力的培养，三是在新课改过程中重视和借鉴分类的研究成果。^[14]

(兰玉)

【注释】

[1]布卢姆等．教育目标分类学·第一分册:认知领域［M］．罗黎辉等，译．上海:华东师范大学出版社，1986:8、15、34．

[2]布卢姆等．教育目标分类学·第一分册:认知领域［M］．罗黎辉等，译．上海:华东师范大学出版社，1986:8、15、34．

[3]布卢姆等．教育目标分类学·第一分册:认知领域［M］．罗黎辉等，译．上海:华东师范大学出版社，1986:8、15、34．

[4]布卢姆等．教育目标分类学·第一分册:认知领域［M］．罗黎辉等，译．上海:华东师范大学出版社，1986．

[5]克拉斯沃尔等．教育目标分类学·第二分册:情感领域［M］．施良方等，译．上海:华东师范大学出版社，1987:15、25、74．

[6]克拉斯沃尔等．教育目标分类学·第二分册:情感领域［M］．施良方等，译．上海:华东师范大学出版社，1987:15、25、74．

[7]克拉斯沃尔等．教育目标分类学·第二分册:情感领域［M］．施良方等，译．上海:华东师范大学出版社，1987:15、25、74．

[8]克拉斯沃尔等．教育目标分类学·第二分册:情感领域［M］．施良方等，译．上海:华东师范大学出版社，1987:95．

[9]克拉斯沃尔等．教育目标分类学·第二分册:情感领域［M］．施良方等，译．上海:华东师范大学出版社，1987:95．

[10]哈罗等．教育目标分类学·第三分册:动作技能领域［M］．施良方等，译．上海:华东师范大学出版社，1988:9、27．

[11]哈罗等．教育目标分类学·第三分册:动作技能领域［M］．施良方等，译．上海:华东师范大学出版社，1988:9、27．

[12]哈罗等．教育目标分类学·第三分册:动作技能领域［M］．施良方等，译．上海:华东师范大学出版社，1988．

[13]哈罗等．教育目标分类学·第三分册:动作技能领域［M］．施良方等，译．上海:华东师范大学出版社，1988:155．

[14]张燕等．教育目标分类学2001年版对我国教学改革的启示［J］．中国电化教育，2005(7)．