《教育过程》

布鲁纳:《教育过程》

本书精要

一、本书内容简介

《教育过程》一书是布鲁纳结构主义教育思想的集中体现。布鲁纳结构主义教育思想的产生是美国二战后教育内外部双重因素影响的结果。本书总体来说集中于四个题目和一个设想，即“结构”、“准备”、“直觉”、“兴趣”这四个题目，以及在教学中怎样最好地帮助教师这个设想。全书的核心，也是布鲁纳教育思想的核心就是强调学科结构的重要性，提倡学科结构的教学，认为任何学科都能够用正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。另外，本书也十分注重直觉在学习中的作用，认为直觉在各种科学的学习中是十分有用的。书中还十分注重学生的学习动机的问题，提倡发现学习法，重视学习动机的内在激励。最后，关于教师与教学装置的问题做了一些探讨。

二、历史名人对该书的经典评价

“布鲁纳在伍兹霍尔会议上的报告对于科学和数学的教学来说作出了值得欢迎的和重要的贡献。正如在《教育过程》这本书的序言中所提到的，科学教育正步入创造性发展的新时代。这个过程是基于对学校教学目标和宗旨的明确声明和承诺之上的。《教育过程》这本书对于实现这一过程作出了深思熟虑的和有价值的贡献。”

——查尔斯·H·海姆勒(Charles H．Heimler)、埃尔默·伊森(Elmer Eason)

［圣费尔南多州立学院(San Fernando State College)教授］

“《教育过程》这本书里的观点是值得深思的。即使在二十年之后，这本书里提到的一些问题仍然悬而未决。也许现在正是重新探寻教育过程的时候了。”

——布伦达·B·伯勒尔(Brenda B．Burrell)

［盖特韦社区高中(Gateway Regional High School)教师］

“战后以来，对现代的日本教育界产生了广泛影响的人，恐怕就是杜威和布鲁纳了。”

——广冈亮藏(日本当代著名的教育学者、名古屋大学教授)

作者简介

杰罗姆·布鲁纳(Jerome Seymour Bruner，1915)，美国著名的心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表。1937年在美国杜克大学获得文学学士学位。1941年获得哈佛大学心理学博士学位。之后，布鲁纳曾先后在美国西北大学等九所高等学校获荣誉学位。第二次世界大战期间布鲁纳应招服兵役，先后在美国战争情报署和同盟远征军最高统帅部心理战部门工作。战后回哈佛大学任教并教授心理学。1960年，他与米勒(G．Miller)一起创办了“哈佛认知研究中心”，并于1961年起担任该中心主任直至1972年。1972—1980年布鲁纳在英国牛津大学任实验心理学瓦茨(Walts)教席。1980年返回美国担任纽约大学的人文学科新学院院长之职。布鲁纳论著颇丰，主要有《教育过程》(1959)、《思维的研究》(1956)、《教育理论》(1965)、《教学论探讨》(1966)等。

作品内容

《教育过程》一书是布鲁纳结构主义教育思想的集中体现。布鲁纳结构主义教育思想的产生是美国二战后教育内外部双重因素影响的结果，有其历史必然性。

从20世纪50年代下半期起，特别是在1957年苏联发射人造卫星以后，美国在深刻检讨自己科技落后根由的同时，纷纷把矛头指向教育，而杜威的教育理论在这时成为人们攻击的目标，人们都把科技领先地位的动摇归之于实用主义教育理论和实践。在美国，以杜威为代表的实用主义教学思想，主要着眼于学生个人的直接经验和生活技能的教学，片面坚持以儿童为中心、以活动为中心、以生活为中心，严重影响教学质量的提高，不利于大量培养满足时代和社会需要的合格人才。为了与苏联争霸，改革中小学数学与自然科学课程，培养大批科技人才，1959年美国“全国科学院”在伍兹霍尔召开会议，讨论如何改革中小学数理学科的教育。与会者很多是参与了中小学教材编写的数理学科教授、专家以及心理学家。美国知名心理学家布鲁纳担任大会主席。会后他总结了大会的讨论内容，并在此基础上写成《教育过程》一书。在这本书中，布鲁纳从结构主义哲学和认知心理学出发，阐明了自己对教学理论的独到见解和改革学校课程的大胆设想。这本书是阐明美国20世纪60年代初期课程改革的指导思想性质的著作。此书自1960年出版问世以后，已有俄文、日文、德文、法文、西班牙文、意大利文、捷克文、匈牙利文、挪威文、丹麦文、瑞典文、波兰文、葡萄牙文、罗马尼亚文、荷兰文、斯洛伐克文、印地文、阿拉伯文、希腊文、乌尔都文、希伯来文等20余种文字的译本。在美国国内几乎每年重印一次，截至1978年已重印了16次。这本著作曾被列为“最重要的和最有影响的教育著作之一”，并被誉为“教育理论的一个里程碑”。的确，他在美国国内外教育界发生了深刻的影响，引起了强烈的争论。

本书总体来说集中于四个题目和一个设想，即结构、准备、直觉、兴趣这四个题目，以及在教学中怎样最好地帮助教师这个设想。

一、关于结构

结构原意为屋宇构建的式样，引申为各个部分的配合、组织，也指各个部分的搭配和排列。布鲁纳认为许许多多的知识看起来似乎是生疏的但实际上却是互相密切关联的，他认为知识的相互关联也即知识的结构，也就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的基本态度和方法。掌握事物的基本结构就是将许多别的东西以与它有意义地联系起来的方式去理解。简单地说，掌握、学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。而且学习结构经常是无意识的。例如，儿童在掌握了一句话的微妙结构之后，他就能根据这个句型，很快地学会说出许多其他语句，虽然在内容上与原来所学语句不同。

布鲁纳认为学习行为的首要目的就是它将来能为我们服务。而要很好地实现这一目的，就要以形成认知结构作为学习结果，所谓认知结构就是指由个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，它的主要成分是“一套感知的类别”。可见构成认知结构的核心是一套类别及类别编码系统。布鲁纳所讲的类别有两部分内容，一是指有相似属性的对象或事物，二是指确定某事物属于该类别的规则。而认知结构的形成有赖于掌握教材的结构。

与认知结构的思想相联系，布鲁纳强调学科结构的重要性。一个学科的教学一定要促进学生对该学科的基本结构的理解。布鲁纳说，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”^[1]。学科的基本结构是指一个学科围绕其共同基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架。比如物理力学中的惯性定律、实验方法，代数中的交换律、分配率和结合律等。那么，结构在学习中有什么作用，强调学习学科的基本结构又有什么必要性呢?

首先，懂得基本原理可以使学科更容易理解。不仅在物理学和数学中是这样，而且在社会科学和文学中也完全是这样。例如，只要掌握了民族为了生存，必须进行贸易这个基本观念，那么美洲殖民地三角贸易这个似乎特殊的观念就更容易理解:它不单纯是在违犯英国贸易规定的气氛下进行糖浆、甘蔗、甜酒和奴隶的商业。其次，是由于人类记忆的特点。布鲁纳认为，“人类的记忆除非把一件件事情放进构造得很好的模式里面，否则就会忘记，详细的资料是靠简化的表达方式保存在记忆里的。学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保证记忆的丧失不是全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候得以把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具”^[2]。而这些“很好的模式”、“遗留下来的结构”、“高明的理论”就是指知识学科的基本结构。再者，布鲁纳指出，领会基本原理和观念是通向适当的“训练迁移”的大道。也即掌握了基本结构，才能举一反三，有助于理解其他类似的事物。最后，布鲁纳强调结构和原理可以缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

布鲁纳在结构这个主题中还探讨了几个特殊问题。例如，一般态度或学习途径的教授问题、考试的问题等。布鲁纳认为，很多对自然科学或文学的一般态度或学习途径，可以在低年级教，而且对后来的学习也会有很大的关系。至于考试，布鲁纳认为，应该努力去设计那种强调理解基本原理的考试。总之，强调学科结构的学习是布鲁纳整个教育思想的核心。

二、关于准备

这一主题是建立在这样一个假设之上的，即“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”^[3]。布鲁纳认为目前还不存在能够证伪这个假设的证据，相反却存在着许多支持它的证据。布鲁纳从三个方面论证了他的这个假设。

首先，涉及儿童智力发展的过程。根据皮亚杰的儿童认知发展理论，布鲁纳认为，儿童智力在发展的每个阶段都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。因此给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。当然，教授学科概念，即使是小学水平，也不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程。向儿童提供挑战性的但是合适的机会使发展步步向前，也可以引导智力发展。他认为向儿童传授科学知识其实是没有什么真正的困难的，所必需的只是等到适当的观点和表达它的相应语言的出现而已，在那个时候采取一定的教法，就有可能把自然科学和数学的基本观念教给比传统年龄小得多的儿童的。他还认为，那种认为任何学科不可能按某种方式教给实际上任何年龄的任何儿童的看法其实是毫无道理的。有很多人都会片面地理解这句话，对这句话造成误解。其实这个一般假设是以深思熟虑的判断为前提的，即任何观念都能够用学龄儿童的思想方式正确地和有效地阐述出来;而且这些初次阐述过的观念，由于这种早期的学习，在日后学起来会比较容易，也比较精确。

其次，涉及学习的行为。布鲁纳认为学习一门学科包含着三个几乎同时发生的过程。第一是新知识的获得。他说:“新知识，往往同一个人以前模模糊糊地或清清楚楚地知道的知识相违背，或者是它的一种替代。”^[4]也可以是先前知识的重新提炼。虽然有时可能发生“革命性”的突然变化，但是布鲁纳描述学习不是那么突然，而是一个渐进的过程。第二是，学习涉及知识的转换，通过转化把信息转化为各种不同方式使之超出它们最初所给的事实，从而学到更多的知识。学习的第三个方面是评价，即核对一下我们处理知识的方法是不是适合于这个任务，概括得是否适当。同时，布鲁纳强调教师在帮助学生进行评价中常常具有决定性的作用。在学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断总是涉及获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

最后，涉及“螺旋式课程”。布鲁纳认为，如果任何学科可按照某种正确的形式教给任何儿童的话，那么，下一个需要考虑的问题便是课程的建设问题。布鲁纳认为，课程建设应当紧紧围绕着社会公认值得它的成员不断关心的那些重大的问题、原理和价值而设置。布鲁纳认为，处于一切自然科学和数学的中心的基本观念以及赋予生命和文学以形式的基本课题，既是简单的，又是强有力的，要统率这些基本观念，并有效地运用这些观念，就需不断地加深对它们的理解，而这种理解是通过在日益复杂的形式中学习运用他们而获得的。因此，一门课程在它的教学中应该反复地回到这些基本观念上，以这些观念为基础，直至学生掌握了与这些观念相适应的完全形式的体系为止。关于循环往复到达较高水平的“螺旋式课程”，布鲁纳认为还有很多问题需要进一步研究。

三、关于直觉

布鲁纳说:“直觉好的人可能生来有点特殊，但这些特殊性的效果如何，则有赖于对学科的牢固知识;熟悉学科知识能使直觉有所作为。”^[5]首先我们来看一下关于直觉的界定，布鲁纳认为，直觉是一种行为，通过这种行为，人们可以不必明显地靠其分析技巧而掌握问题或情境的意义、重要性和结构。直觉的正确或错误最后取决于通常的证明法而不是取决于直觉本身。直觉思维与分析思维是迥然不同但又相互补充的。分析思维是以一次前进一步为其特征的，在这类思维进行的过程中，人们能比较充分地意识到所包含的知识和运算。而直觉思维不是以按仔细的、规定好的步骤前进为其特征的，它倾向于从事看来是以对整个问题的内隐的感知为基础的那些活动。同时它们二者还是相互补充的。人们通常可以通过直觉思维获得对一些问题的解决方案，然后用分析方法进行检验。

布鲁纳认为，直觉思维在日常的教学中常常受到忽视，然而直觉思维对于各门科学的理解则是十分有益的。那么该如何培养学生的直觉思维能力呢?布鲁纳认为，首先在教学上强调知识的结构或连接性，结构的理解能使学生从中提高他自觉地处理问题的效果。其次，教授各种启发式程序。经常应用一般的启发式规则，如利用类比、使用对称、考查有限条件，使解法形象化，肯定会促进直觉思维的发展。再者，鼓励学生进行合理性的猜想。因为在自然科学和普通生活中，我们常常被迫根据不完全的知识去行动，我们不得不去猜想。在有些情境中，猜想是相宜的，并且可以促使直觉思维向合理程度发展。最后，要借助于发展学生的自信和勇气去培养有效的直觉思维。凭直觉思维的人常常需要在努力解决难题的过程中有甘愿犯真正错误的精神，而凡是动摇的和缺乏自信的人，也不愿冒这样的风险。

布鲁纳说道:“科学家慷慨地给予那些博得‘直觉者’称号以同仁们的热情赞扬，这好似直觉在自然科学中是一种有价值的商品和我们应该努力在学生中培养直觉的主要证据。”^[6]就艺术和社会学科的情况而言，直觉也拥有一样强大的优势，因此这个主题应该成为大家重视及给予支持的一个研究课题。关于直觉在学科学习中的作用，布鲁纳给予了充分的肯定，号召人们有意识地注重直觉在学习中的作用。

四、关于动机

布鲁纳的结构主义教育重新强调追求优异成绩。追求优异成绩不但同教什么有关系，而且同怎样教和怎样引起学生的兴趣也有关系。因此处理动机问题是必要的。布鲁纳把学生在学习上受到的奖励分为“外来奖励”和“内在奖励”两种，他认为，通常我们的教学往往只注重“外来奖励”而忽视“内在奖励”。例如，一般教师都采取表扬或给予金星的方式以及考试、分数等方式来增加外来的奖励。这些外来的奖励是必要的，但只有外来奖励是不够的。要使学生真正能愈来愈自觉地、持久地学习，必须使学生得到“内在奖励”。所谓“内在奖励”即是要激发学生的学习兴趣和好奇心，使学习本身对学生产生诱惑力，使学生能通过完成学习任务本身获得满足和愉快。可以通过增加教材本身的趣味来唤起儿童对学习本身的兴趣。同时要高度赞扬智慧的价值。这将有利于学生对智慧本身产生兴趣。按照布鲁纳的意见，发现学习的经验是这一类学习体验的最好例证。发现学习，可以使学生对知识本身产生兴趣，从而产生更加恒久的学习动力。

布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。布鲁纳认为，教育工作者的任务是，把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。发现学习法可以有效地激起学生的学习兴趣，而且这种兴趣是内在的、持久的，因此，布鲁纳十分提倡发现学习法。这也是其结构主义教育的主要特点之一。

五、关于“一个设想”

在伍兹霍尔会议上，相当多地讨论了教学装置:影片、电影、视听辅助器、教学机器以及教师在教学中可以采用的其他装置，可是在这个问题上意见不完全一致。一致的是所有参加会议的人实际上都同意，教学的主导者是教师，而不是教学装置。不过在怎么样去帮助教师这一点上，却存在着很大的意见分歧。分歧在于在如何讲述某一学科以及采用何种装置的问题上，教师必须是唯一的和最后的主宰者还是应该是讲解员和注释者，去讲解通过影片、电视和教学机器等装置而准备好的材料。

有关教学装置，布鲁纳在《教育过程》一书中将其概括成四种。第一种即替代经验的装置。所谓替代经验的装置是指那些用来给学生提供通常从学校生活里无法取得的材料的工具，运用这些工具给学生提供的关于事件的经验是替代性的，也是直接的。普遍用于这些工作的装置有:影片、电视、显微影片、幻灯片、录音带及书等。第二种即模型装置，所谓模型装置是指从实验室实习到数学积木以至程序设计这整个范围的辅助装置。第三种即戏剧式装置。如精神上忠实于主题的历史小说、各种科教影片等。第四种即自动化装置。如各种教学机器。这种装置虽然各自大不相同，却具有一些共同的特点。教学机器一步一步地向学生呈现仔细程序化的问题或习题，学生按照这个或那个形式，选答关于问题或习题里的多个答案中的一个。这些机器立即做出反应，指出答案是正确的还是不正确的。如果答案正确，机器就移动到下一个问题。为了不使学生由于过多地失败而沮丧，问题与问题之间的难度，通常的确是循序渐进的。最后一种是所谓的整体化的教学影片。这种影片是相对于传统影片的缺陷而提出来的。大多数的传统教育影片是属于充实内容的影片，主要的是打算介绍在教室中非此不能看到的现象或经验。而整体化教学影片呈现课程的全部内容，有意把对教师的需要减少到最低限度。这种影片根据学生最近的过去来设置，为学生最近的将来打下基础。

有关教师与教学装置在教学中的关系问题，布鲁纳认为，教师在教学过程中应该是主要的辅助者，因为教师不仅是知识的传播者，而且是模范，为了传播知识和作为胜任工作的模范，教师必须自由地教，自由地学。另外，教师也是教育过程中最直接的有象征意义的人物，是学生可以视为榜样并拿来同自己做比较的人物。而为了要做到这点，可以灵活地运用各种装置来支持，这些装置可以扩大经验，阐明经验，并使经验含有个人意义。事实上，教师和教学辅助工具不需要发生冲突。而且，发展辅助工具时能够考虑到教学的目的和要求，便不会有冲突。目前有很多探讨，正如前面所提到的，尽管存在不同意见，但是教师在教学中的作用还是主要的，教学装置并不可能替代教师，而只能作为被教师应用的辅助性工具来发挥作用。

简要评述

布鲁纳把皮亚杰关于认知结构发展的心理学理论应用于教育学，提出一系列教育主张。他的教育学说被称为结构主义教育，他是结构主义教育理论的代表。布鲁纳是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。他非常关心学校教育和学生学习的问题，强调学习理论和教学理论在教学上的应用。长期以来，布鲁纳主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。从心理学的角度看，他受皮亚杰、维果斯基、格式塔和托尔曼等人的影响，从哲学角度看，他受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响，尤其是杜威的影响。《教育过程》一书就是布鲁纳结构主义教学理论的集中体现，书中积极提倡结构教学，注重学科结构的重要性，认为任何学科都能通过正确的方式教给任何年龄的儿童，提倡发现学习，注重从内在激发学生的学习兴趣。尽管书中有些观点未免有失偏颇，但《教育过程》一书不仅在理论界而且在实践中都引起了强烈的反响，可以说这是一本名副其实的教育经典理论著作。

(武瑞)

【注释】

[1]布鲁纳．教育过程［M］．邵瑞珍，译．北京:文化教育出版社，1982:31、42．

[2]布鲁纳．教育过程［M］．邵瑞珍，译．北京:文化教育出版社，1982:31、42．

[3]布鲁纳．教育过程［M］．邵瑞珍，译．北京:文化教育出版社，1982:49．

[4]布鲁纳．教育过程［M］．邵瑞珍，译．北京:文化教育出版社，1982:61、68．

[5]布鲁纳．教育过程［M］．邵瑞珍，译．北京:文化教育出版社，1982:61、68．

[6]布鲁纳．教育过程［M］．邵瑞珍，译．北京:文化教育出版社，1982:77．