《关于教育机会平等的报告》

科尔曼:《关于教育机会平等的报告》

本书精要

一、本书内容简介

在《关于教育机会平等的报告》中，科尔曼对美国教育机会平等的现状和影响因素进行了分析，指出美国公立学校中存在着严重的种族隔离问题，同时少数民族学生的学习成绩要低于白人学生，而造成少数民族学生学业成绩低下的主要原因并不是学校的物质条件，而是学生的家庭背景。该报告重新界定了教育机会平等的内涵，即教育机会平等不仅仅依赖于教育资源的平等投入，而且也意味着学校效益的均等，从而使教育平等理论的研究进入了一个全新的阶段;同时，报告也对美国政府的教育政策产生了深刻影响，促进了学生种族融合计划的出台。

二、历史名人对该书的经典评价

“无论在调查结果方面，还是在教育机会平等的理念方面，《关于教育机会平等的报告》都是一个里程碑式的报告。”

——亚当·盖蒙兰(Adam Gamoran)

(威斯康星大学麦迪逊教育研究中心主管)

“科尔曼报告……这项里程碑式的研究撼动了美国的教育基础，并为教育的历史性变革做好了铺垫。”

——詹姆斯·托尔斯(James M．Towers)

(明尼苏达州圣玛丽学院教育部主席)

“科尔曼报告不仅改变了社会学家设计与实施调查研究的方式，而且也改变了教育学家关于教育目的的看法，对政策领域产生了重要影响。”

——肯尼斯·旺(Kenneth K．Wong)(布朗大学教育学教授)

作者简介

詹姆斯·塞缪尔·科尔曼(James Samuel Coleman，1926—1995)，美国著名的社会学家、经济学新制度学派的代表人物。1926年5月12日，科尔曼生于印第安纳的贝德福德。1949年在普度大学获得化学工程学士学位，1955年在哥伦比亚大学获得哲学博士学位。从1956年到1973年，科尔曼先后在芝加哥大学、约翰霍普金斯大学担任助理教授和教授，1991年当选为美国社会学学会主席。1995年3月在芝加哥逝世。科尔曼的主要著作有:《联邦民主制》(1956)、《青少年的社会》(1961)、《数理社会学入门》(1964)、《关于教育机会平等的报告》(1966)、《社会变革之源》(1971)、《社会学基础》(1990)。

作品内容

一、《关于教育机会平等的报告》产生的背景

《关于教育机会平等的报告》发表于1966年。该报告的产生有其必然的国际和国内背景。20世纪初以来，尤其是二战以后，教育机会平等成为许多国家关注的热点问题。1946年，国际教育局第九届大会将“中等教育入学机会平等”列入议程;1948年《世界人权宣言》确立了人人平等的原则，并明确将教育机会平等作为基本人权;1959年第14届联合国大会通过了《儿童权利宣言》，进一步确认了儿童的平等受教育权;1960年12月，联合国教科文组织第11届会议通过了教育平等权的文件。在美国，教育机会平等问题也得到了前所未有的重视。二战以后，美国出现了大量的关于黑人和白人教育设施不平等的诉讼案。1954年，在布朗诉托皮卡教育委员会案中，美国最高法院作出了著名的“布朗裁决”，即“将不同种族的学生隔离开来的措施是不平等的”，从而推翻了在教育领域长期存在的“隔离但平等”的原则，成为少数民族迈向教育机会平等的第一步。布朗案以后，一些州对种族隔离制度采取自愿的政策或者进行“象征性的取消种族隔离”。一些州则采取积极措施使种族隔离的状况有所改观，例如，1955年纽约市公立教育协会向纽约教育委员会学校一体化协会提交报告，承认公立学校存在种族隔离，随后纽约市成立了七个委员会，负责调查教育领域中的种族隔离现象，并为取消种族隔离提出建议。纽约州也于1963年6月发布了一项法令要求消除学校中种族比例不平衡的现象，并要求各州在9月1日前递交进展报告^[1]。还有一些州则采取抵制甚至顽固反对的态度，根深蒂固的种族偏见使这些州很难在短时间内对取消种族隔离做出积极反应。总体上来说，在布朗案之后的十年里，教育领域隔离制度的取缔进程是缓慢的。

随着20世纪五六十年代美国民权运动的风起云涌，美国政府在少数民族的权利问题上采取了一些措施。1964年，约翰逊政府通过了美国历史上内容最为广泛的旨在全面禁止种族歧视的法律——《民权法案》，此法案允许联邦司法部门对凡是实行种族隔离的公共设施和学校进行起诉，对继续进行种族歧视的公共性计划停发联邦资助，同时，法案第402条规定:“教育总监应该在该项条款生效两年之内进行一项调查，旨在研究种族、肤色、宗教、出生国是否造成了个体在所有水平的公共教育机构缺少教育机会均等。”^[2]按照这一要求，美国教育委员会委任约翰霍普金斯大学教授科尔曼牵头组成调查小组，对公立学校教育机会平等的现状进行调查。科尔曼及其调查小组以学区管理者、学校校长、教师、学生为调查对象，依据种族类型将学生划分为白人、黑人、印第安人、亚洲人、波多黎各人以及墨西哥人六类，采用调查问卷和标准化测试等方式收集了美国4000所学校的64万个学生的数据，并对数据进行了为时三个月的分析，最终于1966年发表了《关于教育机会平等的报告》。

二、《关于教育机会平等的报告》的研究结论

《关于教育机会平等的报告》共有三部分，其中，第一部分为摘要;第二至第八部分为分类报告，包括学校环境、学生的动机与成绩、少数民族的未来教师、高等教育、未入学者的人数、取消种族隔离学校的案例研究以及特殊调查;第九部分为附录。报告的研究结论主要有以下几点:

(一)美国公立学校中存在着严重的种族隔离问题

报告指出，美国绝大多数儿童都是在种族隔离的学校中就读，在少数民族人群中，黑人学生的种族隔离程度最大;就所有的人群而言，白人学生的种族隔离程度最大。与学生相对应，学校教师也存在着种族隔离的现象。

在美国西部、北部以及西北部地区，白人学校和黑人学校在教师和校长的种族构成上没有太大的差异，但是黑人学生与之相对应的黑人教师的比例却比白人学生要高，同样，黑人学生与之相对应的黑人校长的比例也比白人学生要高。美国南部是黑人最为集中、奴隶制曾经盛行的地区，因此公立学校中的种族隔离现象较其他地区也就更为严重。在南部大城市的公立学校中，93%的黑人小学生和97%的黑人中学生所就读学校的校长是黑人;而97%的白人中学生与100%的白人中学生所就读学校的校长是白人;在黑人小学与中学中，黑人教师所占比例分别为96%和94%;而在白人小学与中学中，白人教师所占比例分别为96%和99%。白人和黑人学生的同学关系也存在着明显的种族差异。调查表明，只有3%的黑人小学生的同学是白人;与之相比，有89%的白人小学生的同学是白人。^[3]在南方其他城市的公立小学中，有86%的黑人小学生与2%的白人小学生所就读学校的校长是黑人;而91%的白人小学生与7%的黑人小学生所就读学校的校长是白人。而且，在黑人小学中，90%的教师是黑人，只有8%的教师是白人;而在白人小学中，96%的教师是白人，只有2%的教师是黑人。从同学关系来看，只有10%的黑人小学生和11%的黑人中学生的同学是白人;而89%的白人小学生和93%的白人中学生的同学是白人。^[4]

与黑人学生相比，其他少数民族的学生如波多黎各人、墨西哥人、亚洲人以及印第安人的种族隔离程度要小一些。在小学，每位白人学生就读的学校平均有45%的波多黎各学生、53%的墨西哥学生、57%的亚洲学生以及60%的印第安学生;在中学，每位白人学生就读的学校平均有56%的波多黎各学生、68%的墨西哥学生、54%的亚洲学生以及70%的印第安学生。虽然这些少数民族学生就读学校的白人学生比例较大，但是，他们的交往对象往往局限于同种族的学生，而不是白人学生。而且这些少数民族学生就读学校的校长是黑人的比例要大于白人学生。在中学，12%的波多黎各学生、9%的墨西哥学生和7%的印第安学生所就读学校的校长是黑人;在亚洲人的聚居区，亚洲学生就读学校的校长往往是亚洲人^[5]。

(二)少数民族学生的学业成绩要低于白人学生

科尔曼及其调查小组运用标准化测试对一、三、六、九、十二年级的学生进行了学业成绩的检测，具体内容包括三、六、九、十二年级的阅读理解能力与数学测试;九、十二年级的一般信息测试;一、三、六、九、十二年级的言语技能与非言语交际能力测试。测试结果表明，美国公立学校学生的学业成绩存在着明显的种族差异，除某些地区的亚洲学生在数学与非言语交际能力两项测试中的平均成绩高于白人学生之外，少数民族学生的平均成绩都要低于白人学生，而且年级越高两者之间的差距越大。

按种族来划分，学生学业成绩的顺序依次是白人、亚洲人、印第安人、墨西哥人、波多黎各人以及黑人。黑人学生的各项测试成绩都要低于其他种族的学生。“与白人学生相比，黑人学生的学业成绩要低一个标准差，也就是说，85%的黑人学生的学业成绩要低于白人学生的平均学业成绩。”^[6]虽然黑人和白人学生学业成绩的地区变化趋势具有一致性，例如，北部和西部的黑人和白人学生的学业成绩要普遍高于南部和西南部;大城市的黑人和白人学生的学业成绩要普遍高于中小城市，但是黑人学生学业成绩的地区差异则要大于白人学生。例如，南方农村地区白人学生的学业成绩要比北方城市的白人学生的学业成绩低3到4分，而南方农村地区黑人学生的学业成绩要比北方城市的黑人学生的学业成绩低7到8分。^[7]

在学业成绩的年级差异方面，各种族学生的学业成绩在各年级的等级顺序基本上保持不变，但随着学业年限的增加少数民族学生与白人学生的学业成绩的差距则逐渐增大。以黑人学生为例，从一年级到十二年级，黑人学生言语技能的测试成绩呈现出逐年递减的趋势，当然，递减的程度在不同的地区会有所不同，递减程度最大的是南部和西南部地区的中小城市;递减程度最小的是西部、中西部以及东北部地区的大城市;介于两者之间的是南部和西南部地区的大城市以及北部和西部的中小城市。这种递减趋势所带来的是黑人和白人学生学业成绩差距的逐年增大，例如，在东北部大城市中，“黑人学生六年级时的言语技能成绩平均落后于白人学生1.5年;九年级时落后白人学生2.25年;十二年级时落后白人学生3.25年”^[8]。

(三)造成少数民族学生学业成绩低下的主要原因并不是学校的物质条件

科尔曼在设计该项调查时，对教育机会不平等作出了五种界说，其中之一就是学校投入，即校舍、设备、课程、教师等有形的物质条件方面的差异。从资源投入与效益关系的角度，来考察学校的物质条件与学生学业成绩之间的相关性是该项调查的内容之一^[9]。实际上，在该项调查之前，美国人往往将因种族偏见以及种族隔离制度而造成的白人学生与少数民族学生在学校物资条件方面的差异，视为少数民族教育文化水平低下的主要原因。布朗案与民权运动的主要目标就是要在取消教育领域中种族隔离制度的前提下，使少数民族学生获得与白人学生同等的学校物质条件。然而，学校物质条件到底是不是造成少数民族学生学业成绩低下的主要因素呢?科尔曼及其调查小组对学校的校舍、课程以及学校教师等进行了全面调查。

在校舍方面，各种族学生人均占有教室、临时教室的全国平均值大体相等，最大的不同之处在于波多黎各学生和亚洲学生人均占有旧校舍的比例略大于白人学生。例如，波多黎各学生人均占有旧校舍的比例是24%，比白人学生仅低了8个百分点^[10];白人学生人均占有礼堂、体育馆、运动场地的平均比例略高于其他种族的学生，其中比例最低的是黑人学生为31%，不过白人学生所占比例也只有37%，而在许多城镇，波多黎各学生的人均占有比例甚至要高于白人;白人学生人均占有实验室(生物、化学与物理)的比例为94%，其他种族学生的占有比例略低，例如，波多黎各学生的占有比例为87%，黑人学生为89%^[11];在被调查的学校中，72%的小学和96%的中学有图书馆，在同一个城镇的小学中，黑人学生人均占有图书的比例为3.8本，比白人仅少了1.2本，在同一个城镇的中学里，黑人学生人均占有图书的比例为4.6本，比白人仅少了0.9本，而波多黎各学生人均占有图书的比例为6.2本，比白人学生还要高出1.3本。^[12]

在课程方面，调查小组的主要考察对象是中学的课程设置，包括大学预备课程、商业课程、一般课程、职业课程、农业课程、工业技术课程、选修课程以及分类课程。以大学预备课程和农业课程为例，96%的白人学生所就读的中学开设了这门课程，在少数民族学生中，印第安学生的比例与白人持平;亚洲学生的比例则高于白人;黑人学生的比例最低，不过也仅比白人学生低了8个百分点;中学开设农业课程的比例普遍很低，其中，28%的白人学生所就读的中学开设了这门课程，与之相比，墨西哥学生、亚洲学生的比例都要高于白人学生，黑人学生、印第安学生与波多黎各学生的比例比白人学生低，分别为20%、27%和16%。^[13]

在教师方面，调查小组重点调查了教师的教育背景、工作经验以及工作态度等情况。在进行该项调查之前，人们一直认为，黑人学校教师的受教育水平低下，在从事教学工作之前一般都是在当地的公立学校中接受教育培训。然而，调查小组的结论却推翻了这一普遍性的认识。在小学，有75%的黑人学生所就读学校的教师都是毕业于州立学院，这一数字与白人学生的比例持平;在中学，有69%的黑人学生所就读学校的教师都是毕业于州立学院，仅比白人学生低了3个百分点^[14]。此外，黑人学校和白人学校校长的学历水平也相差不大。黑人学校的校长具有学士、硕士、博士学位的比例分别为51%、28%、17%，其中，学士学位的比例比白人学校的校长高出12个百分点;硕士与博士学位的比例比白人学校的校长分别低了4个百分点。^[15]就教师的教学经验而言，无论是小学还是中学，黑人学校教师的工作经验都要优于白人学校的教师。在小学，黑人学校的教师平均教龄为7年，比白人学校的教师多1年;在南部大城市的中学，黑人学校的教师平均教龄为8年，而白人学校的教师则只有4年^[16]。教师的工作态度主要反映在教师的旷课时间、上课时间以及教师的流动情况等方面。从旷课时间来看，在小学，黑人学校的教师平均每年旷课4.1天，比白人学校的教师多了0.4天，而墨西哥学生以及亚洲学生所就读学校的教师平均每年的旷课时间都比白人学校的教师仅多了0.1天^[17];同样，在中学，黑人学生、波多黎各学生、印第安学生以及亚洲学生就读学校的教师平均每年的旷课时间分别比白人学校的教师多出了0.4天、0.8天、0.1天和0.4天。各少数民族学生与白人学生所就读学校的教师的上课时间几乎相同。以小学为例，白人学校教师上课时间的平均值是每天5.8个小时，除了波多黎各学生与亚洲学生之外，其他少数民族学生所就读学校教师的上课时间都要高于白人学校的教师^[18]。在教师流动方面，黑人学校与白人学校相比教师的人员结构更为稳定。调查结果显示，在小学，黑人学校平均每年有6%的教师离职，比白人学校少了3个百分点;在中学，黑人学校平均每年有7%的教师离职，比白人学校少了4个百分点。^[19]

从上述调查的基本情况可以看出，少数民族学生与白人学生所享有的学校物质条件的差距并不大，在某些方面少数民族学生甚至要优于白人学生。此外，调查小组对学校的物质条件与学生学业成绩之间的相关性进行了分析，结果发现，学校物质条件对学生学业成绩的影响并不大^[20]。可见，学校的物质条件并不是造成少数民族学生学业成绩低下的主要原因。

(四)学生的家庭背景是造成少数民族学生学业成绩低下的主要因素

既然学校物质条件的差异不足以解释白人学生和少数民族学生学业成绩的差距，那么，究竟是什么因素造成了少数民族学生学业成绩低下呢?调查小组对学生的家庭背景以及学生团体的特征与学生学业成绩之间的关系进行了分析。

调查小组将学生的家庭背景分为八个方面，即社区环境、父母的受教育程度、家庭的完整性、兄弟姐妹的数量、家庭的物质条件(如电话、电视机、录音机等)、家庭的阅读材料(如字典、百科全书、报纸等)、家长的兴趣(如对子女学习情况的关注等)以及父母对子女教育的期望;研究对象确定为六、九、十二年级的学生;研究方法是以校际间学生学业成绩的差异为基础，一方面分析家庭背景对学校内学生学业成绩的影响，另一方面分析家庭背景对校际间学生学业成绩差异的影响^[21]。研究结果表明，在六年级时，家庭的经济状况(通过家庭的物质条件反映出来)对少数民族学生学业成绩的影响很大，不过随着学业年限的增加，其影响力逐渐减小，而父母的受教育程度、父母的兴趣以及父母对子女教育的期望对少数民族学生学业成绩的影响则开始增大，这是因为年长的学生更能够准确地感知父母的兴趣与期望。但是，与白人学生的父母相比，由于受教育程度较低，少数民族学生的父母不能有效地将自己的兴趣与期望传达给子女。此外，兄弟姐妹的数量也是一个重要的影响因素，家庭的完整性对学业成绩的影响则很小。^[22]

在测量学生团体的特征与学生学业成绩之间的相关性时，调查小组将一、三、六、九、十二年级的学生作为研究对象，并将学生个人的家庭背景视为控制变量。研究发现，学生团体的特征对学生学业成绩的影响有两个特点:一是随着学业年限的增加，学生团体的特征对学生学业成绩的影响逐渐增大;二是学生团体的特征对学生学业成绩的影响存在种族差异，对白人学生和亚洲学生的影响很小，而对黑人学生、墨西哥学生、波多黎各学生以及印第安学生的影响则很大。学生团体特征中最重要的一方面就是学生团体的家庭背景。调查小组的研究结果表明，“班级同学的家庭教育背景以及父母对他们的教育期望，能够扩大学生自身的家庭背景对学业成绩的影响”。这种作用在九和十二年级表现得最为强烈，而在一、三、六年级则相对比较微弱^[23]。由于白人学生父母的受教育水平以及父母对他们教育的期望值较高，因此，在学生团体中，白人学生所占的比例越大，其他种族学生的学业成绩越高;相反，白人学生所占的比例越小，其他种族学生的学业成绩越低。例如，在东北部和中西部地区学校的阅读理解和数学测试中，在六、九、十二年级时成绩比较高的黑人学生其同学中白人学生所占比例也较大;而且，班级中白人学生的比例越大，黑人学生在这两项测试中的成绩越高。^[24]

从以上分析可以看出，家庭背景尤其是父母的受教育水平以及父母对子女的教育期望对学生的学业成绩影响很大，是造成少数民族学生学业成绩低下的主要因素。那么，学生的家庭背景是怎样对学生的学业成绩产生影响的呢?调查小组发现，受家庭环境的影响，少数民族学生(除亚洲学生之外)对自己的未来及其所处的环境缺少一种控制意识，例如，在回答“每时每刻我都在前进，不管何事、何人要阻挡我”、“像我这样的人可以在人生的道路上取得成功”这两个问题时，少数民族学生往往表现出不自信^[25]。这种控制意识的缺乏使他们产生一种假设，即“做任何事情都不能改变环境”^[26]，这实际上是对自身能力的怀疑，这种认识会对学习产生不良影响，从而造成学业成绩的低下。在家庭环境诸因素中，家长的受教育程度以及对子女教育的期望是影响学生控制意识的重要因素，此外，家庭的经济水平和完整性也是不可忽视的因素。

简要评述

《关于教育机会平等的报告》的研究结论引起了学术界的广泛争论，许多学者的后续研究支持了报告的结论，例如，汉纳谢克运用定量研究的方法，评估了师生比例、教师教育、教师经历、生均经费以及设施等对学生成绩的影响，结果发现，学校经费与学生成绩之间并没有很强的联系;然而，有的学者却对报告的结论提出了批评与质疑，他们认为，报告所采用的基本模型过于简单，而且在运用标准化测试测量学生成绩时，并没有考虑学生态度、出勤率等因素，同时，报告不是时间序列的研究，而是时间截面的研究，结论的可靠性有待进一步验证^[27]。虽然报告的结论存在着争议，但是，《关于教育机会平等的报告》的发表却改变了人们对教育机会平等的传统认识，使教育机会均等观念的发展进入了一个全新的阶段。长期以来人们一直认为，教育机会平等的获得依赖于教育资源的平等投入，然而，报告却清楚地告诉人们，家庭环境的差异对学生的学业成绩有着十分重要的影响，少数民族学生在家庭环境方面的劣势使他们从一开始就处于弱势地位，由于这种“差别性校外影响”的存在，教育机会平等就只能是接近而不是完全实现，这种近似性教育机会平等的达到不仅是由教育资源投入的平等所决定的，也是由教育资源对学生学业成就产生的效力所决定的^[28]。“正如科尔曼所说，学校的成功只能从它减少学生对他们社会出身的机会依赖上来评价，教育机会均等不仅仅意味着资源均等，而且意味着学校的效益均等”^[29]。教育机会平等观念的转变直接影响了美国政府的教育改革政策，促进了学生种族融合计划的出台，例如，将少数民族学生按照定额的方法分配到白人学校;重新划分上学的范围，把少数民族社区分开，和白人社区联系在一起，将白人社区的学校和黑人社区的学校都包括进来;建立“磁石学校”吸引不同种族的儿童入学;允许少数民族学生转学到白人学校，等等。此外，美国政府对学校教育结果平等的努力，也在一定程度上推动了学校多元化教育的发展，美国许多公立学校开始进行与种族和文化多样性相关的课程改革运动，“黑人学科”、“美洲印第安人学科”等专门为少数民族学生设置的课程相继出现，其目的是将少数民族学生的“自我形象提高到他能产生控制或自主观念的程度”^[30]。

(徐秀晖)

【注释】

[1]Ebony．The Negro Handbook［M］．Chicago:Johnson Publishing Company，1996:118．

[2]拉格曼．一门琢磨不定的科学:困扰不断的教育研究的历史［M］．花海燕等，译．北京:教育科学出版社，2006:193．

[3]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:208、211．

[4]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:208、211．

[5]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:212—213、219、219—220．

[6]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:212—213、219、219—220．

[7]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:212—213、219、219—220．

[8]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:273、67．

[9]张人杰．国外教育社会学基本文选［M］．上海:华东师大出版社，1989:185—187．

[10]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:273、67．

[11]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:69、72、93、122．

[12]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:69、72、93、122．

[13]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:69、72、93、122．

[14]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:69、72、93、122．

[15]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:141、136、149、151、164、312—319．

[16]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:141、136、149、151、164、312—319．

[17]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:141、136、149、151、164、312—319．

[18]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:141、136、149、151、164、312—319．

[19]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:141、136、149、151、164、312—319．

[20]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:141、136、149、151、164、312—319．

[21]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:298—299、302、305．

[22]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:298—299、302、305．

[23]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:298—299、302、305．

[24]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:331、320、321．

[25]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:331、320、321．

[26]James．S．Coleman．Equality of Educational Opportunity［R］．U．S．Government Printing Office Washington，1966:331、320、321．

[27]马晓强．“科尔曼报告”述评——兼论对我国解决“上学难、上学贵”问题的启示［J］．教育研究，2006(6):29—33．

[28]张人杰．国外教育社会学基本文选［M］．上海:华东师大出版社，1989:191．

[29]马晓强．“科尔曼报告”述评——兼论对我国解决“上学难、上学贵”问题的启示［J］．教育研究，2006(6):29—33．

[30]瞿葆奎．美国教育改革［M］．北京:人民教育出版社，1989:464．