《教学与发展》

赞科夫:《教学与发展》

本书精要

一、本书内容简介

《教学与发展》(Обучение и развитие)这部专著是赞科夫就教育学界的教学与发展的关系问题所进行的全部教育实验研究成果的总结，系统阐释了其实验教学论的指导思想与原则，介绍了对学生的观察活动、思维活动与实际操作活动所进行的实验的研究成果，并对各学科教学方法进行了论述。

二、历史名人对该书的经典评价

“赞科夫进行的教育实验研究在方法论和理论上所取得的成就，对教育科学作出了巨大贡献。许多教育家的评论以及国内外对赞科夫著作的重视，足可证明这一点。而《教学与发展》作为其全部教育实验研究结果的总结性作品，无疑是赞科夫最有影响的著作之一。”

——俞翔辉(我国著名苏联教育专家)

“赞科夫根据新时代的要求，把教育学、心理学史上的教学与发展的问题研究向前推进一步，并对此赋予实验基础。因而，新的实验教学论可与美国的结构课程论、德国的范例教学法相媲美，对现代课程论教学法研究及发展作出了不可磨灭的贡献。这些都在《教学与发展》一书中有所体现。”

——崔相录(曾任中央教育科学研究所教育理论研究室副主任、研究员)

“在《教学与发展》一书中，赞科夫向人们介绍了其实验教学论体系，他的教学论思想的核心是:教学要最大限度地引起和发展学生对学习的内部诱因。这使得赞科夫对教学与发展问题的研究，有些与众不同。《教学与发展》作为其全部教育实验研究成果的总结，对于教学理论的发展而言，无疑是一部重要的著作。”

——杜殿坤(我国著名苏俄教育研究家、翻译家、教学论专家，华东师范大学比较教育研究所教授)

作者简介

列·符·赞科夫(Занков Леонид Владимирович，1901—1977)，苏联当代著名的教育家、教学理论家和心理学家，曾担任苏联教育科学院院长，是该院教授、功勋科研人员。1918年他以乡村小学教师职务开始了其教育生涯。从1929年起，开始从事教育科学研究，担任过俄罗斯教育科学院缺陷儿童研究所所长。

从1950年开始，他专门从事普通教育的研究。在许多方面卓有成就，建立了与凯洛夫传统教学论截然不同的实验教学论体系。赞科夫的教学理论对苏联教育产生过深远的影响，他的《教学论与生活》(На обучение и жизнь)和《和教师的谈话》(И учителя говорят)等书，被誉为“广大苏联教师的必读书”。赞科夫的主要著作还包括《论小学教学》(В начальной школе преподавание)、《教学与发展》、《论教学的教学论原理》(О преподавании принципы преподавания)、《小学教学新体系的实验》(Новая система школьного обучения эксперимент)、《小学教学的实验体系》(Начальная школа преподавания системы)。其中一些著作曾被广泛地翻译介绍到美国、日本、中国等国。

作品内容

《教学与发展》这部专著，是赞科夫“就学生的教学与发展的关系问题所进行的全部教育实验研究成果的总结”^[1]。它总结了1957年至1974年期间进行的教学实验的全过程。

教学与发展问题是教育学的核心问题之一，对此问题进行系统的实验研究显然会有助于现实教学的改革和完善。赞科夫对教学与发展关系的实验研究的重要性和必要性具有深刻的认识。他认为，“解释教学的结构与学生在发展上的进步之间的客观联系的性质，才能从根本上提高学校工作的效果”^[2]。以教育实验为主要阐述对象和分析依据，赞科夫的《教学与发展》着重围绕实验教学论体系的实现、不同的教育学的教学体系(传统教学论与实验教学论)下学生的发展过程及其影响因素、掌握知识和形成技能技巧的过程等几个方面进行了研究和论述，且在此基础上，“提出了一些理论原理，借以解释学校教学中的一系列基本现象，并提出从根本上改善学校教学的建议”^[3]。

一、实验教学论体系

赞科夫指出实验教学论体系旨在对“教学与发展的关系”这一问题进行研究。历史上，人们对教学与发展的关系论述颇多，赞科夫认为理清教育和心理学发展历史中这一问题的形成过程非常重要，因为这有利于读者对当时儿童心理发展理论的理解，有助于人们了解相关教育家、心理学家对于教学与发展关系问题所持观点的大致轮廓。

赞科夫认为，教学和发展之间存在着复杂的相互依赖的关系，对这一问题的研究要以马克思主义的哲学理论为基础。在这一点上维果茨基给了他很大的启示，赞科夫称赞维果茨基“是朝着以辩证唯物主义观点来理解儿童心理发展的实质和教学与发展问题的方向前进的”^[4]。赞科夫重点介绍了维果茨基关于教学与发展问题的思想，“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向”^[5]，只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学。

赞科夫在论述其教育实验研究的方法时，首先明确了作为实验教学基础的指导思想，即“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”^[6]。那么，何为“一般发展”呢?赞科夫将其与特殊发展(数学、语文、音乐等某一方面的发展)、智力发展、心理发展做了区分，然后在此基础上对“一般发展”作出了明确的界定。他认为，一般发展是特殊发展的基础并在特殊发展中表现出来，特殊发展又在促进一般发展;一般发展不仅包括智力发展，而且还包括道德品质发展、心理发展、学生个性特点及情感意志发展、身体发展等各个方面。在把教学与发展的关系作为教育学问题来研究的时候，探索和论证那些能够使学生达到理想的一般发展的教学途径，意义重大。为此，就需要“发现所创造的教育学途径同实施这些途径时学生的发展进程两者之间客观的教育学规律性”^[7]。而完成这一任务，“实验是我们研究的基本方法”^[8]，因为实验作为一种科学的研究方法，它的特点就是通过系统地改变实验条件，对研究对象施以影响，并从中发现规律。

赞科夫强调实验研究方法的制定要遵循一定的原则:一、设想在传统教学法条件下学龄初期儿童的一般发展并未达到极限，以此设想为前提假设，在实验过程中不断地把传统教学和实验教学的教学效果加以比较。因此，就要选择实验班和对比班。二、“教育实验研究的方法必然要求对改变现行的实践给以实验性的论证”^[9]，也就是说教育实验要同现实中教学改革的实践紧密结合在一起。三、系统论思想是赞科夫制定教育实验研究方法的另一指导原则，这一方法论思想表现为:在教育实验过程中，要充分考虑教育影响的整体性、综合性和全面性。就整体性而言，赞科夫强调，“教学不是在个别的教学论原则方面，而是作为一个体系与学生的一般发展进程发生关系的，这个体系在学生的整体的一般发展上能带来一定的结果”^[10]。所谓教育影响的综合性，是指“实验的内容不只是个别的学科，不只是个别的方法和方式，而是一个包含整个小学教学的教学论体系。这一体系的特点是它的各个部分贯穿着一种起主导作用的东西”^[11]。这种起主导作用的东西就是以这一体系所能产生的尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展。赞科夫所说的全面性原则，指的是，“保证能够全面研究对学生发展进程有影响的教学体系的各个方面，而且不要把这些方面看做是一些现象的简单堆积，而要研究这些方面在该体系中的内外部关系”^[12]。

在制定实验研究方法的同时，还要有良好的实验组织，为教育实验的顺利开展提供保障。赞科夫所进行的教育实验的组织状况，包括实验班的选取与分布、实验所需物质材料的分配、参与实验的教师的培训、实验测试结果的送交和汇总途径等。赞科夫强调之所以把研究的组织问题专门提出来谈，因为他认为这个问题在实验的进程中占有特殊重要的地位，由于教育实验研究的复杂性，必然要求“一种不断进步的、能动的”^[13]组织以保障研究的顺利进行。赞科夫认为研究的组织与研究的方法是密不可分地联系在一起的，二者的关系表现在:研究的组织乃是研究方法的一个方面，指的是实验研究所需要的组织的、物质的和技术的配备上。

赞科夫的“发展教学论”包括教学原则、教学大纲、教学法等多方面的内容，其中以教学原则最为重要，他认为，“教学论原则决定教学大纲的内容和结构，决定教学法(教科书、教学指导书)的典型属性”^[14]。另外，“教学论原则对于形式多种多样的教学过程来说，具有指导和调节的作用”^[15]。本编的重点内容，就是对其实验教学论体系的原则展开具体论述。

赞科夫开创的实验教学论体系的原则不同于一般教育论著中所提到的传统教学论原则(如直观性原则、自觉性原则、系统性原则、巩固性原则等等)。它来源于实验教学的指导思想——以尽可能高的教学效果促进学生的一般发展，它是在教育实验的过程中逐渐形成的，最终被确定为以下五条:

第一，以高难度进行教学的原则。这一原则在实验教学体系中起决定性的作用。“难度”的含义是要求学生通过努力克服障碍求得知识。在教学内容上，教材要具有一定的复杂性，要求增加系统的理论知识的分量;在教学方法上，要尽力调动学生的精神力量，“使这种力量有活动的余地”^[16]，并给以引导，使学生学会独立思考和推理，独立地探求问题的答案。另外，赞科夫强调高难度并不意味着越难越好，要把握好难度的分寸，把困难的程度控制在维果茨基所说的“最近发展区”的范围内。教学的安排如果超过学生的理解能力，就会使他们“不由自主地走上机械记忆的道路”^[17]。

第二，理论知识起主导作用的原则。赞科夫认为这条原则与高难度原则有着不可分割的联系，它使得教学的难度清晰化——“我们指的不是任意一种难度，而是要能认识现象的相互依赖性及其内在的本质联系的那种难度”^[18]。这一原则就是要让那些有关概念和规律性的系统知识在小学教学内容的结构中占主导地位。

第三，在学习时，以高速度前进的原则。赞科夫认为，多次、单调机械地复习旧课，把教学进度不合理地拖得很慢，学生的学习活动主要是在“走老路”，这与前面提到的以高难度进行教学的原则不符。因此，从这个意义上讲，高进度原则“对高难度原则来说是在完成一项辅助的功能”^[19]。但是，赞科夫又同时指出高进度原则“也起着重要的独立作用”^[20]。它要求教师教学和学生的学习活动不断地向前运动，不断地以各个方面的内容丰富学生的智慧、充实学生的头脑，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造有利条件，“因为这些知识被纳入到一个广泛展开的体系中”^[21]。

第四，使学生理解学习过程的原则。赞科夫首先指出这一原则既和公认的掌握知识的自觉性原则相近似，又和它有着重大区别。二者所具有的一些典型的特征是:承认自觉性在教学过程的所有环节中所起的重要作用;强调要理解教材和能够把知识运用于实践;指出了自觉掌握知识的过程中所包含的思维操作;注意到了学生对学习的态度。但是，赞科夫进一步说明，“平常所理解的自觉性原则和我们所说的使学生理解学习过程的原则，就理解的对象和性质来说，都是有区别的”^[22]。前者所说的理解是指向外部的，即把应当掌握的知识、技能和技巧作为理解的对象;而实验教学论要求理解的对象是学习过程，它是指向内部的。实验教学不仅要求学生掌握知识，更重要的是使学生学会分析、比较、综合、归纳，了解所学知识之间的联系，知道产生错误与克服错误的心理机制，等等。

第五，使班上所有的学生(包括最差的学生)都得到一般发展的原则。赞科夫指出，这一原则之所以必要，是因为人们平常所使用的克服差学生学习落后状况的手段，如补课、布置大量的训练性练习等，是不可取的。这样做只能徒然地增加他们的学习负担、扩大他们的落后状况，而没有在他们的发展上下工夫。赞科夫认为，要解决学习差的问题，首先必须设法增强成绩落后学生的学习信心，培养他们的求知欲，发展他们所缺乏的心理品质。只有通过这些工作，使差生在发展上取得较大的进步，才能使他们在掌握知识和技巧方面取得更好的成绩。另外，他还指出，这一原则的提出，使“上述四条原则的作用范围更加明确了”^[23]。

赞科夫强调，实验教学论体系的每条原则都有自己的作用，同时又是相互联系、相辅相成的。在教学过程中，贯彻上述原则能最大限度地“使学生产生对学习的内部诱因”^[24]，这对学生的发展至关重要。在这里，赞科夫是在用辩证唯物主义矛盾论的哲学观点来解释学生的发展。他指出，必须把发展看做是一种运动，内因外因相互联系、共同作用才能促进学生的发展，当然它的源泉是内部矛盾。由此可见赞科夫对内部诱因的重视。另外，赞科夫指出实验教学论教学原则的另一特点是“给个性以发挥的余地”^[25]，也就是说教学要尊重学生个人的特点和愿望。这就要求我们在教学过程中，应努力注意学生的个体差异、因材施教，不可要求一律，否则“就会压制个性，从而也就压制了学生的精神力量”^[26]，阻碍了学生的一般发展，上述原则也就无从发挥其应有的作用。

阐述完其发展教学论的教学原则后，作者对确立教学大纲所依据的方法论基础进行了系统的论证与说明，进而按照各学科的顺序介绍实验教学论体系中的教学大纲的内容与特征。

作者批判了达维多夫所持有的观点，即实验教学论只关注于学生理论思维的培养，在作者看来，把思维分为经验思维与理论思维，这种分法本身就是极其错误的。重要的在于“不要把教学内容仅仅局限于经验知识，或者仅仅局限于理论知识”^[27]。另外一方面，作者通过对传统小学数学教学大纲的分析中认为它片面地强调培养技能与技巧为目的，而对于人们为这一内容安排所依据的“可接受原则”作者认为人们的理解是存在问题的。因为作者认为可接受性原则仅仅反映了讲授与学生年龄之间的联系的一个方面，即讲授应当符合学生的年龄特征。他们忽视了学生的年龄特征“对于教学过程的结构的依从性”^[28]。

作者认为确定各个教学大纲的内容，是在满足实验与发展这项研究的指导思想与教学论原则的前提下进行的。作者对各个学科教学大纲的特征做了简要的介绍。语法与正字法教学大纲，作者认为新大纲与旧大纲相比，包含的知识更多，而且有些内容的学习开始的时间较早，另外一点就是新大纲中各知识点之间联系紧密。而后在新旧的数学教学大纲的对比中介绍了实验数学教学大纲的优点。关于自然，在旧大纲之中，这门课程在四年级才开设，而实验教学大纲作者认为在一年级就应该开设。对自然教学大纲的内容作者做了较为细致的介绍。关于地理，作者批判了传统认为地理知识过于困难与复杂不易于教授的观点，认为在“小学就向儿童展示出幅完整的世界总图画”^[29]。作者还对地理教学大纲的内容做了细致的介绍。作者对劳动与音乐的实验教学大纲的内容与特点也做了介绍。作者还进一步强调实验教学大纲“既不是直线式的排列，也不是圆周式的排列，又不是螺旋式的排列”。其最突出的特征是分化，也就是说把它划分成多种多样的形式与阶段。在内容运动的过程中产生差别。

接下来，作者以阅读为例，说明学生阅读材料的选取原则与具体内容。作者是从他们新编写的一本教材《生动的语言》的介绍中展开的。作者认为挑选作品的主要原则是作品的思想性和艺术性要符合苏联学校的任务，还要符合儿童年龄兴趣，科学上要有可靠性。课文的内容可分为科学普及读物与文艺读物。文艺读物的安排是按照由易到难顺序安排的，在教学中要注意让学生体会人物的思想、感情和行为动机。在科普读物中注意首先要广泛地利用儿童的经验，注意组织学生观察周围生活，观察自然现象和日常生活用品。在这本书后还附有问题与作业题。目的在于“激发学生的多种多样的思想和感情，丰富学生的精神世界，并且在课堂上结合所读的东西展开生动的谈话”^[30]。

教学方法是教学论的重要组成内容之一。赞科夫在其发展教学论中倡导的教学法，是以小学教学实践为基础，从中创造出符合实验指导思想的教学法，它不是独立于教学论的。赞科夫实验教学法的特点包括:

其一，实验教学法是以整体的观点来制订教学法的。克服了片面的唯智主义以及与之密切联系的形式主义，实验教学法要触及学生的情感与意志领域，触及学生的精神需要，只有这样教学法才能发挥高度有效的作用。这种特征主要表现在以下几个方面:在文艺作品的教学中要让学生体会人物的丰富的情感变化;注意口头语言对于学生“发展语言”的重要作用，因为这是语言具有自然性与生活性的特点;在阅读教学中，让学生自己表达自己的感受比传统的让学生复述原文效果好;作文教学中要鼓励学生自由地表达，不要用一些固定的提纲来限制学生的表达。其二，赞科夫实验教学法的另一个特征是学生生活的观点。这里所理解的学生生活“只是指学生的生活经验，指学生所积累的印象和观察”^[31]。最后，作者以劳动课为例说明实验教学法的这种特点，让学生自由地进行创造性劳动是劳动课的重要原则。

二、学生的发展进程

在前一编系统地论述实验教学论体系之后，为了弄清楚教学与学生一般发展的关系，就必须进一步对学生的一般发展问题进行细化研究，而本编就是要给读者呈现出学生一般发展的具体过程。通过综合的考虑，赞科夫选择从学生的观察活动、思维活动与实际操作活动三个方面来论述和衡量学生的发展进程。在揭示学生一般发展过程中，作者使用的方法主要是对比实验研究的资料与实地观察的资料。通过这些对比工作，以期发现促进学生理想的一般发展所需要的教学论体系的典型特征是什么。

从学生观察活动的角度研究其发展过程时，赞科夫使用这样一个实验:让实验班与普通班的学生同时去描述一只鸟的标本与草莓的标本，进而从不同班级里学生的描述中找出其中的差异。在一年级中两个班级之间的差异不是很大。到了三年级后这种差异就开始显著起来，主要表现在这样几个方面，实验班的学生对物体的描述一般是多面的，他们描述鸟各部分的颜色、形状与大小等多方面的特征，而普通班的很多学生只关注于鸟的颜色特征，随着年级的增长只在对颜色描述的精细程度有所改进。后来又使用风景画来进行实验，发现实验班的学生在叙述风景画时常常运用比较;能够指出风景画一些细节的突出特征与它们的“动态”;更能够把握风景各部分之间的关系。实验还证明普通班学生的观察动机消失得快，而实验班学生的观察动机强烈稳定。实验班学生具有实现认识活动的强烈的内部动机，而普通班学生的活动动机只是决定于实验者的态度。由于外力推动而产生的动机很快地消失了。

赞科夫设计了另外一个实验，来证明普通班与实验班之间的思维活动的差异。实验是这样的:给学生摆好形状(圆柱体和多面体)、高度(10厘米与5厘米)和颜色(五种颜色)不同的几何体。所有这些对象分为四组，其中每一组有假定的名称，低的多面体叫做甲，高的多面体叫做乙，低的圆柱体叫做丙，高的圆柱体叫做丁。学生应当解决的任务是要求他猜出把形体结合为一组的原则，并且实际上把这些组分开(这些形体混杂地呈现给受试者，它们的名称贴在下底部)。给学生的指示是:“你的面前摆放着各种形体，每一个都有自己的名称，但同一个名称有几个形体。比如，这个形体叫做什么(是甲)。你应当把你认为可以叫做甲的其他形体挑选出来，放在这里。”学生完成这个任务时要作口头报告，说明为什么选这个，为什么不选那个。根据学生完成任务的不同水平给他们划分七个等级。以此来评定不同班级学生的思维所发展的水平。实验结果如下:在第一学年中期，实验班与普通班学生之间没有发现差别，在第二学年末，实验班学生的等级水平比一年级时提高了许多，而普通班却没有什么变化。在实验班三年级和普通班三年级与四年级的对比实验中，实验班三年级学生的成绩整体上甚至优于普通班四年级的学生。这种差异还表现在学生实验时的行动上，普通班学生的行动中经常可以看到完成作业时缺乏信心，总想得到帮助，没有得到实验者的支持就很快放弃所采用的完成作业的方法，而“实验班学生就不同，在他们的行动中充满信心”^[32]。这一点也说明实验班与普通班的差异表现在内在动机上，“根据自己本身的动机进行活动，力图证明自己的判断有目的和方向性，活动和口头报告符合所提出的任务，所有这些都是实验班学生的特点。”^[33]

赞科夫同样是以对比实验的方式来探寻普通班与实验班之间的差异，进而说明学生的一般发展的另一个重要方面，即实际操作能力的发展情况。实验是要用纸板依照样品做纸盒。这个实验学生以前没有做过。有两种样品，一种纸盒是上面有纸的折印形成的辅助线，这些线条可以帮助学生完成任务，另一种没有。制作纸盒分为五步:做正方形、折边、切割、折成纸盒和贴好纸盒，还准备了三个预制件，分别是完成了第一、二、三步操作的半成品。首先给学生第一个样品。给学生一个甲种样品和一块一定规格的长方形纸板，同时给予指示:“仔细看这个纸盒，做一个跟它完全一样的盒子。”要是学生感到有困难就给他乙种样品，如果还不行，就给他第一个预制件，以此类推。这个实验所测量的项目有学生预测能力，在做之前报告自己将采取的步骤。第二项是口头报告能力，是在做完之后，讲述纸盒是怎样做成的。第三项是执行能力，主要看完成任务的速度、准确性，活动过程中是否有自我检查以及所犯错误的性质。在这三项测量项目中实验班的学生都优于普通班的学生。“所有的一切都决定了在实验班的教学条件下，学生的实际操作可得到更高的发展，而这是学生一般发展的一个重要方面”^[34]。

三、学生的学习

这一编的任务是介绍赞科夫教学实验中，对学生学习的各个侧面所进行的研究。为了实现这一任务，关键不在于研究学生掌握知识与技巧的数量与质量，而在更大程度上是要研究学生学习的过程，即学习进程、阶段和各种形式。作者认为学习知识与技巧有两种途径(直接的与间接的)。“直接途径就是学生根据各门课程的教学大纲的要求，积累和领会各种知识，做各种作业与练习。间接途径是学生在一般发展上的进展”^[35]。在实验教学论体系的教学中，起决定作用的是间接途径，但直接途径也发挥着重要的作用。本编中，作者通过对不同学习内容的研究，揭示学生学习的过程。

首先，赞科夫通过对一年级学生的语法知识、二年级学生的词的构成知识、三年级学生动词变位知识在实验班与普通班之间进行的对比，说明学生语法概念的形成过程。之后，研究了学生在正字法方面的发展。接着，作者对传统教学中“应用题”定型化给学生思维所造成的僵化进行了批判，进而说明新教学法中在应用题概念的形成中所具有的机动灵活性。然后，作者从文学创作的角度，谈了学生作文能力的培养，而且还对学生音乐能力的形成过程进行了研究。

在论述小学后的学习与生活时，作者对在实验小学中接受过教育的毕业生进行了跟踪研究，研究他们在离开实验小学以后，在初中或高中的学习和生活情况。首先作者通过一个九年级的原普通班学生与一个实验班学生在一项化学实验任务中的测查，在实验教学论体系成长下的学生依然保有学习活动过程中的计划性与自我监督行为。再者就是根据较大样本的五年级与六年级学生成绩的对比也反映了实验班的学生优于普通班。对10个学校18个班教师与学生的调查也反映实验班的学生有学习兴趣浓、爱好艺术、喜欢阅读等优点。

最后，作者对已有研究成果进行了系统的总结，并对未来的研究进行了展望。作者总结了实验教学论指导思想、基本原则和教学大纲的一些特点，并回顾在学生的一般发展的实验中，针对学生的观察活动、思维活动和操作活动进行的实验所取得的成果。在对未来研究的展望中，作者认为应该在已有教育实验的基础上进一步研究教学法体系，并将研究成果贯彻、应用到广泛的实践中去;因为“实验教育学的研究成果，揭示了顺利达到上述目的的可能性，因为无论对学生的一般发展也好，对真正掌握知识和技巧得到前所未有的进步也好，在学校教学中都还有未经挖掘的、尚未发挥作用的巨大潜力”^[36]。

简要评述

赞科夫在1957年至1977年间组织领导以“教学与发展的关系”为课题的大规模实验。这个实验是在这样的一个背景之下展开的:随着历史的发展、社会的进步，苏联传统教学理论的弊端也日益明显。赞科夫认为，传统教学理论的特点是:只强调如何使儿童掌握现成的知识，而不重视学生智力的发展;偏重于死记硬背，而缺乏培养学生的独立性和创造性。正如美国人赫·史密斯在《俄国人》一书中所述:“苏联教育方法的那种死气沉沉的守旧性所付出的代价，就是使学生失去了学习的主动性，使苏联的教育制度无法教会学生创造性地自己思考问题或者提出富于想象力的、探讨性的问题。”很显然，传统教学已不适应现代社会的发展需要，迫切需要改革。由此可见，《教学与发展》——作为其全部教育实验研究成果的总结——在苏联教育理论及教学实践发展中所起的重要作用!

赞科夫的“教学与发展”实验取得了显著的成绩，教学时间缩短，学生学习质量提高。他从实验中概括出的新教学理论，也具有鲜明的变革性和实践性，对20世纪60年代末的苏联教育影响颇大。但是，实验在大范围推广开之后，也确实出现了学生负担加重的现象。因此，20世纪80年代之后其影响日益衰微。不过，赞科夫教学理论毕竟有许多合理的因素，我们应从国情出发，对其批判吸收。

(兰玉)

【注释】

[1]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980:1．

[2]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 2、1、14、14、21．

[3]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 2、1、14、14、21．

[4]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 2、1、14、14、21．

[5]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 2、1、14、14、21．

[6]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 2、1、14、14、21．

[7]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 18、26、19、31、25．

[8]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 18、26、19、31、25．

[9]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 18、26、19、31、25．

[10]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 18、26、19、31、25．

[11]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 18、26、19、31、25．

[12]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 25、31、31、41、44．

[13]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 25、31、31、41、44．

[14]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 25、31、31、41、44．

[15]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 25、31、31、41、44．

[16]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 25、31、31、41、44．

[17]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980:45、45、46、46、46、46．

[18]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980:45、45、46、46、46、46．

[19]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980:45、45、46、46、46、46．

[20]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980:45、45、46、46、46、46．

[21]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980:45、45、46、46、46、46．

[22]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980:45、45、46、46、46、46．

[23]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 49、50、51、51、54．

[24]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 49、50、51、51、54．

[25]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 49、50、51、51、54．

[26]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 49、50、51、51、54．

[27]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980: 49、50、51、51、54．

[28]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980:59、80、101．

[29]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980:59、80、101．

[30]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980:59、80、101．

[31]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980:127．

[32]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980:185、219．

[33]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980:185、219．

[34]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980:219、235．

[35]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980:219、235．

[36]赞科夫等．教学与发展［M］．杜殿坤等，译．北京:文化教育出版社，1980:377．