《资本主义美国的学校教育

鲍尔斯、金蒂斯:《资本主义美国的学校教育:教育改革与经济生活的矛盾》

本书精要

一、本书内容简介

《资本主义美国的学校教育:教育改革与经济生活的矛盾》^[1]是鲍尔斯和金蒂斯自称运用马克思主义观点和方法考察资本主义美国的学校教育的一本著作。书中通过鲍尔斯和金蒂斯批判教育学的视角对资本主义观照下的教育领域内的平等等诸多问题进行了深入的思索，具体阐述了他们对于二战后倡导“平等主义”学派的评述，美国教育史上三大变革中平等问题的分析，并以“对应原则”为依托来揭示现象和矛盾背后的本质。

二、历史名人对该书的经典评价

“如果没有鲍尔斯和金蒂斯的努力，没有《资本主义美国的学校教育:教育改革与经济生活的矛盾》的出版，我们就不可能明白资本主义学校是什么样子”。

——迈克·阿普尔(Michael Apple)

［威斯康星大学(麦迪逊)教育政策研究系教授］

“《资本主义美国的学校教育:教育改革与经济生活的矛盾》被喻为‘当代资本主义社会的正式教育制度同时是特权的重要堡垒，以及争取进步的社会变迁的多产竞技场’。”

——李锦(屏东教育大学社会发展学系副教授)

作者简介

塞缪尔·鲍尔斯(Samuel Bowles，1939—)和赫伯特·金蒂斯(Herbert Gintis，1940—)现任马萨诸塞州大学经济学教授，皆曾于哈佛大学任教、圣塔菲研究院讲座学者，且皆曾担任过新左派刊物《激进政治经济学评论》(Review of Radical Political Economics)的编辑。自1968年开始，在美国福特基金会的资助下，他们用了七年完成了这项统计和历史方法并重的研究工作——编写这部历史巨著《资本主义美国的学校教育:教育改革与经济生活的矛盾》。“虽然这本书只是偶尔地提到教育史，但他将激起轩然大波。因为它努力将学校教育置于资本主义的社会和政治背景之中。”^[2]果不其然，原著自1976年出版以来，即受到西方理论界的高度重视，在教育经济学、教育哲学和教育社会学领域都产生了强烈的反响。

作品内容

一、战后美国平等主义教育政策的失效

战后西方教育的跌宕起伏，然而却不能引起当代西方教育学者的认真思考。鲍尔斯和金蒂斯在书中谈到研究“平等”问题的起因时说:“在那时，由于看到了教育改革的大量矛盾，所以感到有责任对教育在经济生活中的作用进行全面的思考。”特别是在20世纪70年代初，西方国家的经济进入衰退的阶段，社会动荡，教育迅速进入“冰川时代”，厌学风顿时兴起，入学率随之锐减，辍学率陡增，学业水平明显下降，校园动乱甚至暴力事件频频出现，大量教育经费投放而不见效益回收，各种各样的教育改革都未见成效。于是，人们原先对于学校的期望、对于教育的热衷出现了动摇。人们看不到发展教育带来的经济增长，而且也看不到改革教育所带来的、人们期待已久的个人发展和社会平等。鲍尔斯和金蒂斯对这一现象做了具体的分析评述。战后持新古典主义经济学和传统功能主义社会学观点的自由派人士认为，解决战后经济振兴和社会重建的两大办法是:一靠国家经济的干预，二靠发展教育。在他们看来教育具有三大社会职能:一是统合职能，即通过学校教育，把一批又一批具有一定知识和技能的劳动力统合到社会经济结构中去;二是平等化职能，即学校教育本身就是一部平等化的机器;三是发展职能，即教育能促进人的充分而圆满的发展。这三大职能在以自由派理论家杜威为代表的“民主主义学派”(Democratic School)那里是统一的。因为杜威认为资本主义民主制度是民主的，在这种制度下，教育不但能为社会和经济结构整合服务，而且也能促进社会平等和人的圆满发展。这三大职能在当代“技术功绩主义学派”(Technocratic—Meritocratic School)那里也是统一的，因为持这种观点的人认为，社会首先是一个技术系统，资本主义生产首先是一个技术过程。在这个系统和过程之中，技术是决定一切的，社会平等必须服从于技术效率，社会公正必须以效益、才能为标尺;优胜劣汰就是平等，以效益、才能取人就是公正。因此，以传递知识技能为重点的英才主义教育，无疑是实现这三大社会技能的有效处方。鲍尔斯和金蒂斯认为上述两个学派的观点都是错误的。“杜威以原始的形式展示自由主义的倾向，将体系失败的根源放在个人的缺点里，并提出了‘专家’解决方案，这种方案尊重甚至强化公司资本主义社会生活由上而下的控制”^[3]。杜威只是虚拟了资本主义民主制度的前提。过去所进行的教育改革(如进步教育运动)之所以失败，就是这样，没有看到资本主义本身是权力主义的、等级制的和压制性的，而不是什么民主的。技术功绩主义学派的观点则把资本主义生产过程看成是一个纯技术过程，而没有把它看成是一个社会过程，因而回避了生产的社会关系和与之相对应的教育的社会关系的阶级性质。把教育看成是单纯提供认知技能的过程。事实上，在资本主义制度下，教育必然会受到社会阶级背景和家庭经济条件的影响和制约。统计资料表明，智商、认知成绩与家庭背景对于个人所受教育年限的影响，其中家庭背景的变量无疑要重要得多。^[4]

二、鲍尔斯和金蒂斯的指责——学校是再生“不平等”的场所

鲍尔斯和金蒂斯的理论正好解释了为什么自20世纪60年代以来，美国的平等主义教育政策不能改变美国社会不平等的现象。在60年代，美国开始推行种种社会福利和平等教育政策，企图改善底层劳动人民的经济状况。联邦政府每年花费大笔经费为底层阶级学生进行补偿教育、特殊教育和双语教育等，但收效甚微。并没有改善底层阶级毕业生的就业机会和收入分配的不平等。因此，教育具有平等化职能和促进人的充分而圆满发展的职能，在资本主义条件下，根本不可能实现。仅仅就技术需要和认知机能而言，也并不可信。在现代生产中，事实表明，大多数职业所要求的认知技能水平并不很高。与认知技能的要求相比，在生产过程中，雇主更重视的倒是劳动者是否具有“合适”的个性品质。这就从根本上揭露了资本主义社会的阶级性质。鲍尔斯和金蒂斯通过分析美国资本主义经济结构的发展史，雄辩地证明了，雇佣劳动制的出现和劳动的等级制分工形式的产生，不是出于技术效率的要求，而是出于资本家阶级维护统治权力，榨取更大利润的需要。“资本主义企业的极权主义结构是由雇主按照利润和稳定性的利益用来管理劳动力的机制”^[5]。资本家虽然懂得，劳动者参与生产控制和管理，要比等级制的官僚化的劳动分工更有效率，但他们同样也了解，这样做很可能直接导致危害他们的统治权力。这就决定了，受资本主义经济制约的学校教育，不可能培养有独立意识、有创造精神和民主参与意识的劳动者，而只能培养服从于资本主义等级制权力关系并能自觉按资本主义企业规范和准则处世行事的驯服的劳动者。

三、美国教育史上三大变革中“平等”问题

资本主义教育结构的基本特征是“对应”(correspondence)，即对应于资本主义经济结构的需要。在鲍尔斯和金蒂斯看来，大多数学校改革是失败的。回顾资本主义教育发展史，每一次重大的教育变革，虽然都把“机会均等”作为自己的口号，但实际上，统治阶级却是把“社会控制”、“消融阶级冲突”和“资本主义等级制权力关系的合法化”作为主要目标的。基于这种观点，鲍尔斯和金蒂斯对美国教育史上的三次重大变革做了系统的分析。首先是免费公立学校运动(19世纪中叶)，第一次教育变革运动即免费公立学校运动(Common School Movement)。19世纪以前，与当时美国的经济状况相一致，训练和培养儿童的任务，主要由家庭来承担。那时的学校，如家庭幼儿学校(dame school)、书写算术学校(writing school)和慈善学校(charity school)等，仅起辅助的作用。独立战争后，美国经济发生了变化，到了南北战争时期，家庭已不再是主要的生产单位，工业资本主义制度的确立和发展，迫切要求建立新的劳动力培训体制——初等公立学校制度，以适应经济统合和社会控制的需要。鲍尔斯和金蒂斯以当时走在教育变革前面的教育家贺拉斯·曼的教育思想的形成和马萨诸塞州洛厄尔市现代公立学校制度的确立为例，说明免费公立学校运动表面看来是“进步”的——鼓吹初等学校课程标准化，使来自不同背景的学生受到相同的教育，促进社会的平等化。然而，马萨诸塞州以外的公共教育的普及却不是均衡的或普遍的;无论是南北战争以前还是以后，各州公共初等教育的发展速度都表现出显著的差别^[6]。改革的成效可见一斑。实际上，其措施仅仅是“保守的”重视道德教育，消除因经济急剧扩张带来的社会不安定因素，使学校教育起到“社会机器平衡论”的作用，使学校去适应新的资本主义秩序，消除社会的不安定因素才是其行动本质。“19世纪的教育改革和发展与资本主义生产方式的日益提高的支配地位是联系在一起的”^[7]。我们可以从鲍尔斯和金蒂斯的分析中得出这样的结论:经济结构与教育发展之间的关系是不容置疑的，然而这种关系却不是简单或机械的，正如在对马萨诸塞州洛厄尔市以及贺拉斯·曼的著作中所看到的，政治因素在教育和经济结构之间很大程度上发挥着自己的作用。第二次是进步教育运动(1890年前后至1920年前后)，第二次教育变革运动就是进步教育运动(Progressive Education Movement)。其重点在中等教育。1890年到1930年期间，从进步主义时代早期一直到大萧条时期，构成了美国教育史上第二个重要的转折点。进步主义教育使综合中学实现了按成绩编组、教育测验、家政学、初级中学、学生联合会、每天对国旗宣誓等等^[8]。这种变化源于当时公司资本的扩张，带来了雇佣结构、生产结构和职业结构的变化，再加上当时流行的“科学管理”和“社会效率”思潮对学校教育的影响，迫切要求建立与公司劳动等级制分工相适应的学校官僚体制，鼓吹教育管理体制的集中化和专业化。在公司资本主义社会里，生产的社会关系全部适应“阶层性分工”，这种分工的特征是，权力与控制乃透过一个分等巧妙的科层秩序由上而下散发出来的。^[9]原来公立学校运动的一些理论和方法因不符合时代发展的需要而受到批评，免费公立学校运动有关学校课程标准化、统一化的主张，这时受到了抨击。进步主义教育者要求学校课程与生活实际保持联系，适应学生的需要，加强中学课程的职业化和分轨化。这些做法对于当时公司资本主义经济的发展和社会的稳定，起了很重要的作用。特别是以一种平衡统治者与被统治者利益的身份出现时，我们在肯定其成为社会稳定的推动力的同时也应该看到两者之间矛盾的不可回避性。它既反映了上层建筑的统治意志，也反映了它对学校培养目标的社会控制。最近一次教育变革运动是于20世纪60、70年代开展的免费学校运动(Free School Movement)。如果说19世纪中叶的免费学校运动的重点在初等教育，进步教育运动的重点在中等教育，那么这次则在高等教育。当时，美国已有50%的适龄学生进入中学教育机构学习。因此，大学教育在资本主义阶级结构的再生中将起决定性的作用。导致这场运动的原因，据鲍尔斯和金蒂斯的分析有三个方面:一是由于公司和国家工作部门的职业结构有了变化，白领低级专业人员的数量在增加，因而对劳动者的技能要求有所提高;二是由于公司资本主义的扩张，白领劳动者进一步无产阶级化，大批白领劳动者对被统治到雇佣劳动制中去表示不满;三是少数民族和工人阶级子弟要求扩大接受高等教育的机会^[10]。故此，这场教育变革运动表现为高等教育结构的分层化和职业化。“高等教育已然发展成为一种多层排列的体制。在顶层，名牌大学和有名的州立大学占主导地位，次一层包括声望较小的州立大学、州立学院，最下层是社区学院”^[11]。由此，产生了两方面的结果:两年制社区学院得到迅速发展，另一方面则表现为实行开放教育、民主教育、适应学生个性的发展和反对学校教育的压抑性。鲍尔斯和金蒂斯认为，20世纪六七十年代的教育解放运动的矛头已经不再是表面的不平等现象，而是各种不平等现象背后的权力主义的、压制性的和异化的社会关系。当时发生的波澜壮阔的青年学生造反运动和“非学校化”思潮的出现，即是这场斗争性质的明证。

四、归因求本——教育改革中的动力分析

鲍尔斯和金蒂斯对于教育改革中的问题和矛盾进行了归因求本式的动力分析。特别是针对平等主义运动挫败的原因的阐述，他们认为美国教育史上的三个转折点，是分别对应于资本主义生产关系发展的三个阶段而展开激烈斗争的三个历史阶段。第一阶段的免费公立学校改革时期，是与工厂制度和劳工运动的兴起相关联的。第二阶段的进步主义教育运动起源于与劳工组织和公司资本的同时发展相联系的阶级冲突，正如进步主义者所关心的效率、合作等问题恰恰反映了大公司中正在变化着的生产的社会组织的要求;公司化资本主义高度发展的时期，则需要把南部黑人、妇女和前小康阶层如小商人、自由职业者以及其他白领劳动者统合到雇佣劳动制中去。在资本主义制度下，这样便可雇用工资低的低技能劳动者，有利于降低成本和控制劳动者。鲍尔斯和金蒂斯从资本主义的经济动力与教育体制的变革模式密切相关的角度分析，在资本主义制度下平等主义教育改革运动之所以失败的根本原因，在于资本主义社会制度和经济结构是不平衡的。涉及原动力问题，美国教育变革的原动力的说法历来不一。有所谓“民主必需论”，即认为教育变革是适应民主政体的需要;有所谓“民众需要教育论”，即认为民众对于教育的要求和为获得教育机会而进行的斗争促成了教育的变革;“19世纪的第二个25年可以说已经看到了为建立靠税收支持的、由公众控制和管理的、世俗的免费公立学校而进行的斗争”^[12]，还有所谓“技术论”，即认为教育变革是为了适应生产技能要求的提高和劳动力培训的需要。这种观点的典型代表是马丁·特罗(Martin Trow)。鲍尔斯和金蒂斯认为，以上三种看法在美国教育发展史上都找不到任何依据且不能说明任何问题。他们认为教育变革不过是统治阶级为维护和再生资本主义经济和政治制度，克服文化多样性导致的社会冲突，而对劳动人民实行有效的社会控制的手段。“美国经济生活不民主结构的根源可以直接归之为资本主义制度的原动力:对利润的追逐”^[13]。事实上，资本主义社会的教育变革运动都不过是其内在矛盾的反映。脱离对于资本主义社会这个大背景的研讨，不论是对于经济结构还是教育改革都无法找到合理的解释，就不可能正确地说明和揭露历次大的教育变革运动的起因和实质。鲍尔斯和金蒂斯认为，在现存制度下，应运用社会主义教育策略，唤醒劳动人民的阶级意识和批判精神，提倡逐步削弱资产阶级政权力量的广泛的民主社会运动。那么，革命的教育工作者应该为实现学校的民主化而斗争，并把这种斗争与改变适应资本主义经济关系需要的教育的社会关系结合起来，着眼于培养全体劳动人民的“统一的阶级意识”。这样就能把实现教育民主、平等和自由的近期目标与变革资本主义制度的长远目标联系起来了。

简要评述

自《资本主义美国的学校教育:教育改革与经济生活的矛盾》出版的几年之中，其理论也即因其开放性和创造性的信心得到了学术界的肯定，各方学者对其都持有小心而谨慎的态度而非吹毛求疵的苛责，其积极意义的确是得以肯定的。

与此同时，还有一些批评者对其理论产生质疑。认为鲍尔斯和金蒂斯关于教育受政治、经济观点的影响，即教育系统不是资产阶级的工具，它实际上是统治阶级与被统治阶级之间冲突的产物。阿普尔认为，“它是一个相对粗糙与未成体系的马克思主义理论，建立在一些值得怀疑的统计数据之上。最奇怪的是，它反而减少了保证社会再生产的意义，并使不平等合法化了”^[14]。其实，鲍尔斯和金蒂斯的理论在某种程度上说是有缺陷的，在他们的论据之中体现得比较明显。他们的论据涉及大量义务教育学校的出现，他们描绘了资本主义生产的动力，他们假设教育与有偿劳动之间具有一致性。这样的推导来看待教育与经济关系或者说是文化与经济的关系，是经不起推敲的。

1988年，阿普尔发表了题为《站在鲍尔斯和金蒂斯的肩上:阶级的形成与资本主义学校》(Standing on the Shoulders of Bowles and Gintis:Class Formation and Capitalist Schools)^[15]的文章，对那些修正鲍尔斯和金蒂斯的观点进行了总结。阿普尔认为，鲍尔斯和金蒂斯提出的“对应论”并不是什么新鲜的玩意儿。在此之前，G·惠蒂(Geoff Whitty)已经做过总结^[16]。在当代西方教育理论界，鲍尔斯和金蒂斯提出了“对应原则”(correspondence principle)观点。鲍尔斯和金蒂斯认为，既然学校教育对应于经济结构的不同层次，那么，在教育系统内部也自然存在着相应的等级。在工厂企业，最低层次的职业要求是遵守规则;中间层次职位强调可靠性，无须直接视导而能独立工作;高层职位则重视企业规范内化。与此相适应，在教育系统，低级层次如初、高级中学，应该严格限制和指导学生的活动;中级层次即社区学院，允许有较多的独立活动，较少直接督导;在顶层的四年制大学，则强调规范内化和行为自觉。这样，学校不同层次的教育工作就与生产部门不同层次工作的要求对应起来了。资本主义学校教育就是奉行这样一条“通过酬偿和激励学生逐级向上，然后把他们分配到职业等级系统中的显赫职位上去的英才教育”路线。这条路线企图使人相信，所有学生都有希望超越别人，而决定能否成功的唯一因素是自己的智力才能。

对鲍尔斯和金蒂斯的理论缺陷，当代西方教育学者的看法，也是比较一致的。那就是，他们强调教育与经济存在对应关系的同时，却忽视了教育的相对独立性和与经济生活的矛盾的一面。因此，有关对应关系的分析是单向度的、简单化的。有的学者指出，鲍尔斯和金蒂斯虽然标榜运用马克思的社会学观点，但实际上他们的理论倾向却是传统结构功能主义的社会学观点。马克思本人也曾认为，教育的精神生产与社会的物质生产之间的联系是不平衡的，而且这种不平衡关系“在理解上还不是像在实际社会关系本身内部那样如此重要和如此困难”。可见，鲍尔斯和金蒂斯虽然试图运用马克思主义的观点分析资本主义学校教育与经济生活关系。但实际上，他们对马克思主义理论和分析社会问题的方法的理解是肤浅的、不全面的。尽管如此，《资本主义美国的学校教育:教育改革与经济生活的矛盾》在教育史等诸多领域中，其理论所蕴涵的颠覆性和创造性，以及对于理解和研究美国近几十年来的研究动向具有重大意义是不容忽视，值得我们学习的。

(任中元)

【注释】

[1]国内关于鲍尔斯，金蒂斯所著Schooling in Capitalist America:Education Reform and the Contradiction of Economic Life这本收的两个版本，即大陆学者王佩雄所译《美国:经济生活与教育改革》和台湾学者李锦旭所译《资本主义美国的学校教育》，笔者主要参考李锦旭的版本。

[2]Davidk．Cohen，Bella H．Rosenberg.Fumctions and Famta Sies:Understanding Schools in Capitalist America［J］.History of Education Quarterly，1977，Summer:113．

[3]Clarence Karier．Shaping the American Educational State:1900 to the Present(New York:The Free Press，1975);and Clarence Karier，Joel Spring，and Paul C．Violas(1973)，op．cit．

[4]详见Nelson，The“Inheritance of IQ”and the Intergenerational Transmission of Economic Inequality，The Review of Economics and Statistics，Vol．56，No．1，February 1974．

[5]更为广泛的论述，见Herbert Gintis，The Nature of the Labor Exchange and the Theory of Capitalist Production，Harvard Institute for Economic Research，No．328，October，1973;Samuel Bowles and Herbert Gintis，The Problem with Human Capital Theory—A Marxian Critique，American Economic Review，May 1975．

[6]塞缪尔·鲍尔斯，赫伯特·金蒂斯．资本主义美国的学校教育［M］．李锦旭，译．台北:桂冠图书股份有限公司，1989:253．

[7]塞缪尔·鲍尔斯，赫伯特·金蒂斯．美国:经济生活与教育改革［M］．王佩雄，译．上海:上海教育出版社，1990:268．

[8]Press，1972);David L．Cohen and Marvin Lazerson，“Education and the Corporate Order”，Socialist Revolution，March 1972;Clarence J．Karies，Shaping the American Educational State:1900 to the Present(New York:The Free Press，1975);and Clarence J．Karier，Joel Spring，and Paul C．Violas，Roots of Crisis(Chicago:University of Illinois Press，1973)．

[9]有关更完全的讨论，见Richard C．Edwards，Michael Reich，and Thomas Weisskopf，The Capitalist System(Englewood Cliffs，N．J:Prentice—Hall，1972);André Gorz，“Technical Intelligence and the Capitalist Division of Labour”，Telos，Summer 1972;以及第三章．

[10]参见，塞缪尔·鲍尔斯，赫伯特·金蒂斯．美国:经济生活与教育改革［M］．王佩雄，译．上海:上海教育出版社，1990:305．

[11]有关美国高等教育阶层化的探讨，见Jerome Karabel，Community Colleges and Social Stratication，Harvard Educational Review，Vol．42，No．4，November，1972．

[12]Ellwood P．Cubberly.Public Education in the U．S．［M］．Boston:Houghton—Mifflin，1934:164—165．

[13]参见塞缪尔·鲍尔斯，赫伯特·金蒂斯．美国:经济生活与教育改革［M］．王佩雄，译．上海:上海教育出版社，1990:81．

[14]Michael W．Apple．Standing on the Shoulders of Bowles and Gintis:Class Formation and Capitalist Schools［J］．History of Education Quarterly，1988，28(2):233、231—241．

[15]Michael W．Apple．Standing on the Shoulders of Bowles and Gintis:Class Formation and Capitalist Schools［J］．History of Education Quarterly，1988，28(2):233、231—241．

[16]Geoff Whitty．Sociology and School Knowledge［M］．London，1985:25．