课程的历史沿革

第二节　课程的历史沿革

一、中国课程的发展

在中国，形式化的学校教育萌芽于夏、商和西周。学校教育的出现，引发了课程的诞生。据《礼记》等典籍记载，在夏朝时已有诸如“庠”、“序”、“校”等施教机构。到了殷商和西周，又有“学”、“督宗”、“泮宫”等学校的设立。学校的产生与发展以培养人才为目的，以什么样的教育内容来达到学校教育的目的是任何时代学校教育的必然选择，为此，最早的课程开始出现。商代学校以祭祀、军事、乐舞和文字为教育内容，周代的学校开设“礼、乐、射、御、书、数”六科，史称“六艺”。孔子是我国古代的教育家。他首创私学，打破“学位官府”的垄断。据《论语》记载，“子以四教，文行忠信”。《史记·孔子世家》记载“孔子以《诗》、《书》、《礼》、《乐》教弟子”。此外，《礼记》和荀子的《劝学》中还把《春秋》列入儒家的教育内容。不过，六艺或《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》等本身是儒家的学术著作，它们却在相当长时间内是学校教育的主要内容和经典教材。

对于先秦时期的课程，《礼记·学记》中的载从中不仅反映出了对教育阶段的考虑，也有对不同教育阶段的目标和内容的考虑。《学记》说：“比年入学，中年考校；一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，十年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强力而不返，谓之大成。”

汉朝把“五经”，即《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》定为全国通用的必读教材。唐宋时期，一方面继续以四书五经为儒家的经典课程，其地位被不断强化。另一方面，开始确立较为系统的专业课程，如算经、医经、律经等。在唐代的“六学二馆”中，诸如《九章》、《海岛》、《五曹》和《石经》、《说文》、《字林》及《本草》、《脉经》与《素问》、《黄帝针经》等分别是算学、术学、医科和针科的课程与教材。

儒家思想是中国古代的主流思想。在它的影响下，中国古代的学校教育以研习、传授儒家的经典、学说为主要目的，并以此为其课程设置的核心。但是，这并不是中国古代课程的全部。由于中国古代较早开始了分科性和专业性教育，在学校中，分科性专业化的课程设置也出现的较早。这两部分课程形式相互衬印，相得益彰。

到近代，随着封建制度的没落和外国列强的进入，国门大开，西学对中国文化，尤其是学校教育产生了重大冲击，引发了课程的变革，产生了具有近代意义的、但同时又具有浓重封建色彩的课程体系。

19世纪60年代到90年代，具有开放思想的知识分子开展了以“中学为体，西学为用”为宗旨的洋务运动。它以“自强”和“求富”为口号，在推行洋务的过程中大力推进新学，并予教育以特别的关注。京师同文馆是洋务派最早创办的新学校。它的课程原以外国语为主，后来陆续增设了算学、化学、天文、医学、物理学、机器制造、万国公法、外国史地、航海测量、代数、微积分等。

1904年，清政府颁布由张百熙、张之洞、荣庆等拟定的《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”。它规定，初等小学堂课程分必修科和随意科。必修科有：修身、读经讲经、中国文学、算术、历史、地理、格致、体育。随意科有国画和手工。在读经课程中，规定必读的教材是《孝经》、《四书》、《礼记》等。高等小学堂开设的必修科目是：修身、读经讲经、中国文学、算术、中国历史、地理、格致、图画、体操等九科。中等学堂开设的课程是：修身、读经讲经、中国文学、外国语（日、德、英、法、俄）、历史、地理、算学、博物、物理及化学、法制及理财、图画、体操等12门学科。

《奏定学堂章程》是中国近代第一个正式施行的学制，其所规定的初等小学堂、高等小学堂、中学堂的课程结构，是第一套近代的课程体系，比中国古代课程在形式、内容等方面都有了很大进步，尤其是把诸如地理、算学、博物、物理、化学等科学及体操、图画进入到课程中，这是以往未曾有过的。

辛亥革命后，清朝的“学部”改为“教育部”，蔡元培任教育总长。教育部于1912年1月颁布《普通教育暂行办法》，规定初等小学可男女同校，一律废除小学读经科，设置修身、国文、算术、手工、图画、唱歌、体操、缝纫等课程，其中缝纫为女生特设。高级小学设置修身、国文、算术、本国历史、地理、理科、农业、英语等课程，其中英语为选修课。同时，男子增加农业课，女子增加缝纫课。中学设置修身、国文、外国语、历史、地理、数学、博物、物理、化学、法制、经济、图画、手工、唱歌、体操等课程，其中女子中学的课程还增加家事、园艺和缝纫等课。

“五四”运动后，1922年8月，在济南召开的第八届全国教育联席会决定改革学制，并制定出了新学制，即“壬戌学制”。该学制仿照美国，确定了“六、三、三”制。在课程设置上，规定初级小学开设国语（语言、读文、作文、写字）、算术、社会、自然（含园艺）、工艺艺术、形象艺术、音乐、体育等课程。高级小学开设国语、算术、公民、卫生、历史、地理、自然（含园艺）、工艺艺术、形象艺术、音乐、体育等。中学课程分必修学科和选修学科两大类，其中必修学科为社会科、文言科、算学科、自然科、艺术科、体育科。具体而言，初中开设公民、历史、地理、国语、外国语、算学科、自然科、图画、手工、音乐、卫生、体育及选修课程。普通高中课程分甲乙两组（即文理科），其课程结构大体由公共必修课、分组专修科、纯粹修科三部分构成。其中公共必修科是国语、外国语、人生哲学、社会问题、文化史、科学概论、体育（包括卫生法、健身法和其他运动）。在分组专修科中，文科的课程设置是：特设国文、心理学初步、伦理学初步、社会学科之一种、自然科学或数学之一种；理科的课程设置是三角、高中几何、高中代数、解析几何大意、用器画、物理化学生物选修两科。

1927年至1948年，国民党政府先后进行五次小学课程标准修订。1932年颁布的《小学课程标准》及其后来的《修正标准》把全部课程分为道德教育、健康教育、知识教育三大部分，规定初级小学开设团体训练、音乐、体育、国语、算术、常识、图画、劳动等课程。高级小学开设团体训练、音乐、体育、国语、算术、社会（公民、历史、地理）、自然、劳作、图画等。1932年颁布的《初中各科理论标准》、《高中各科课程标准》中规定，初中开设公民、体育、卫生、国文、英语、算学、植物、动物、化学、物理、历史、地理、劳作、图画、音乐；高中开设公民、体育、卫生、军训、国文、英语、算学、生物学、化学、物理、本国史、外国史、本国地理、外国地理、伦理、图画、音乐。后来，取消伦理、图画、音乐、卫生四科，增设“蒙回藏语或第二外语”一科。

从学科开始萌芽出现课程到清末，中国古代课程的演进大致与中国古代“大一统”的社会结构相一致，是超稳定的。尽管其间有过一些变化，例如唐宋时期曾有职业科、专科课程，但总体上是以儒家的经典为主要关注对象的，课程目标、课程内容、课程结构等未曾有过质性的变革，这是中国古代课程演进的基本特征。

从清末到1949年之前，由于中国社会的巨大转型，各种波折起伏不断，使课程在这一时期出现了诸多的变革。总体来说，在这一时期，在西方先进学术思想的启蒙下，中国的中小学课程逐步从封建的形态中走了出来。特别是在“五四”运动的影响下，课程结构及其内容发生了显著变革。例如，伴随着“六、三、三”学制，高中课程实行文理分科、开设各种职业课程，初中设职业选修科，数学和自然科学被加强等，这些在中国近代课程发展史上，都是值得一提的。

二、西方课程的发展

大约在公元前3000年左右，埃及、巴比伦、亚述、印度、中国等相继进入奴隶社会，出现了最早的学校。从公元前八世纪开始，希腊进入奴隶社会。古希腊的辉煌成就，使其成为欧洲文化之源头。古希腊的教育，既是西方古代教育完整而典型的代表，也是西方奴隶制社会教育发展的巅峰。

古希腊主要由斯巴达、雅典两个城邦国家组成。

斯巴达是军事奴隶制国家，其教育以通过严酷的军事体育把贵族子弟训练成体格强壮的武士。其军事体育训练的基本项目为“五项竞技”——赛跑、跳跃、角力、掷铁饼、投标枪。此外，骑马、游泳、作战游戏、击剑、唱战歌也是必须学习的。

雅典是商业奴隶制国家，它创造了繁荣的文化、科学、艺术。出于培养政治家和商人的需要，当时活跃在雅典各地讲学的智者们倡导文法、修辞、辩证法，以培养有雄辩演说才能者，这成为在雅典时期和对后来欧洲学校有重要影响的“三艺”。古希腊化时期，柏拉图于前386年创办“阿加德米学园”（Academy），这是当时最负盛名的学校。该学园以数学、几何、天文、音乐为主要课程，史称“四艺”。“四艺”与智者们倡导的“三艺”并称为“七艺”，它是文艺复兴运动以前课程的基本形式，并对后来的教育有很大影响。

欧洲封建社会一般以公元5世纪西罗马帝国灭亡至17世纪中叶英国资产阶级革命止。在这1000多年时间里，宗教教育成为欧洲占统治地位的教育。宗教教育的目的是培养僧侣和神职人员，在学校中，教材是《圣经》、《教义问答》、《赞美诗》等，从古希腊、古罗马时期流传而来的“七艺”完全被置于宗教和神学的支配之下，始终贯穿着神学思想。例如，体育在中世纪宗教教育中是毫不被重视的。按照“原罪说”，肉体是“灵魂的监狱”，学校是完全不开设体育课程的。在学校中，学生终日在室内读经，克制欲望。

11世纪后期，教会发动十字军东征，出于扩充兵源和保护封建领主自身安全的需要，世俗性的骑士教育开始兴盛起来。骑士教育是结合宗教教育与尚武精神为一体的家庭教育。骑士教育的科目一般有骑马、游泳、投枪、击剑、狩猎、弈棋、唱诗等，史称“骑士七艺”。

从14世纪到16世纪为欧洲文艺复兴时期。此期，思想解放运动使教育努力摆脱宗教的束缚。人文主义者反对中世纪教会的禁欲主义和经院主义教育，主张以“人”为中心，把人从神学的束缚下解放出来，反对强迫纪律、残酷体罚和死记硬背，强调尊重儿童的个性。在课程设置上，人文学科，如拉丁文、希腊文、语法、修辞、逻辑等，和代数、绘画、测量等成为主要内容，体育也格外受到重视。

从17世纪到19世纪，伴随着发端于英国的工业革命，欧洲各国相继建立了资本主义制度，科学技术也获得了长足的发展。在此背景下，欧洲各国的教育，特别是课程也发生了重大变革，具有近代意义的课程体系建立了起来。这主要表现在以下几个方面：1．自然科学和数学在学校的地位提高；2．新人文学科的出现，这些人文学科主要包括：现代民族语、外国语、公民、历史和地理等；3．体育成为主要学科；4．艺术学科引起普遍重视；5．劳动教育列为教学科目；6．课外活动和正规课程并列。⁽²¹⁾

到20世纪，虽然其间有两次世界大战以及多种多样的社会变革，但社会发展的总特征却是极为显著的，即科学技术获得了空前发展，具有民主、人文的社会思潮层出不穷，致使20世纪的课程发生了重大变革。

三、20世纪课程的发展

20世纪是个经济、社会、文化、教育等发生巨大变革的时代。在这百年中，出于对经济发展的向往，教育改革一直受到普遍关注。于是，课程改革在百年中从未间断过，而且在世纪后半叶，它愈来愈受到人们的关注，变化更是多姿多彩。课程发展在百年内的变化主要表现在以下几方面。

（一）由以往只追求课程的知识方面的价值向追求课程的多方面教育价值转换。

长期以来，在“知识就是力量”和斯宾塞的“什么知识最有价值”的结问下，对于知识，特别是理性知识的推崇一直是教育的主旋律，学校理所当然地被视为“传授和学习知识的殿堂”。在这样的情况下，课程往往被等同于学科知识。正如有关学者所指出的那样，以往，“有组织的学科内容是做出课程设计决策时最常用的材料依据。人们运用它，是因为它反映了人类的集体智慧，代表了人类的文化遗产。学习作为有组织的知识体系的学科，被认为对文明的不断进步是至关重要的。同时，具备这样一个知识体系也被认为是一个受过教育的人的重要特点”。⁽²²⁾这种以学科知识为取向的课程价值观主张要将学习材料经过精心选择和合乎逻辑地组织后呈现给学生，时间被视为是有限的资源，要充分地利用它。但是，人们也逐渐发现这样的课程存在着诸多缺陷：⁽²³⁾

首先，它把要教授给学生的知识分离、肢解了。

第二，它脱离了学生的现实世界。

第三，它对学生的能力、需要及过去的经验未予足够的注意。

第四，这种设计对学生来说是一种低效率的安排方式，与他们在一个更为自然的环境中的学习方式是相矛盾的。

第五，它鼓励被动的和有些肤浅的学习方式，掌握内容的广度对内容理解的深度更为重要。

第六，随着人类知识的积累，必然产生新的学科。这些新学科增加到课程中去，导致了已经内容繁多的学科体系中学科的激增。

于是，在20世纪，课程的价值被逐步拓宽，由以往一味对知识的追求拓展到对基础知识、基本技能的关注。1957年以后，面对激烈的国际竞争，布鲁纳主张按照“学科结构”来设计课程，强调在教学中要关注基础知识、基本技能，并且以“直觉思维”、“发现学习”、“内部动机作用”作为教学与课程改革的方向。1958年，美国政府颁布《国防教育法》，力图使教育适应现代科技的发展，适应国防竞争的需要。它强调基础知识的教学，重视学生智力的发展，增加课程内容的深度，并将高深内容逐级下放。尽管此次改革后来以失败而告终，但它却成为此后美国教育改革的契机。

美国高质量委员会于1983年提交了《国家处于危险之中——教育改革势在必行》的报告，提出要“开展高质量教育，建立学习化社会”。为此，要“争取高质量，以夺回或巩固在国际竞争中的领先地位；扩大教育机会，以实现从平等；为彻底实现前两者，就要建立终身学习的教育制度，创造一个学习化社会”。

1985年，美国科学促进会制定《美国2061计划》，提出美国自20世纪80年代中后期至本世纪初在科学、数学及技术教育方面的改革设想，要求基础教育阶段的学生在科学、数学和技术领域应掌握如下基础知识和基本技能：学科的基本概念、基本原理、基本技能以及科际关联。

1991年，美国前总统布什签发《2000年的美国——一种教育战略》，再次制定了教育改革战略，明确提出要继续加强英语、数学和自然科学课程，同时再加上历史和地理，将上述五门学科确定为核心课程。

在其它工业化国家，20世纪的课程改革也走了与美国相似的发展道路。各个国家的课程改革表明，课程的价值不再被囿于知识的范围，而是扩展到对学生全面素质和能力的关注，为此，制定学习和课程标准，建立更好的评估体系，推行证书制度等成为各国课程改革的基本内容之一。

（二）从单一的课程结构到建立必修、选修的多层次课程结构。

自夸美纽斯提出“百科全书式”的课程体系以后，特别是在赫尔巴特的主知主义课程观提出以后，学科课程伴随着班级授课制的出现成为学校中最重要的、也是最基本的课程形态。它主张应当把一定的学科的基本概念、基本原理、基本事实、基本方法教给学生，并且还要反映该门学科的前沿成果。尽管学科课程有诸多优点，但是其不足也是显而易见的，尤其是随着当代科技和社会发展步伐的加快，其愈来愈受到来自方方面面的指责。于是，从20世纪初开始，在欧美不约而同地产生了一股以“新教育”为目的、主张以儿童兴趣、活动为中心的课程观。例如，瑞典的爱伦·凯（Elen Key）、德国的古利特（L．Gurlitt）、英国的雷迪（Cecil Red‐die）、法国的德穆尔（E．Demolin）、德国的李茨（D．H．Lietz）、美国的帕克赫斯特等等，他们均以儿童的兴趣、活动为教育改革的价值取向，在课程设置上主张选修制，予学生以更大的发展空间。杜威认为，传统的学科课程只反映客观世界的事实和规律，与儿童的兴趣和经验无关，而且也与儿童经验的形成秩序无关，为此，课程的组织应该心理学化。例如，以注重兴趣发展，培养学生生活适应能力为目标的小学课程主要应包括：社会研究——历史、地理、公民课的综合；语言艺术——包括阅读、写作、听说；健康教育——包括体育、保健；艺术——包括音乐、美术。尽管以杜威为代表的进步教育在20世纪40年代以后受到诸多指责，但是，它却激活了人们的思维，使人们认识到学科课程不再是惟一的课程形态，诸如选修、必修相结合的多类型的课程结构由此开始确立其地位。

例如，在经历1957年前苏联发射第一颗人造地球卫星事件的冲击后，美国教育家康南特（B．Conant）提出，中学课程应当以必修课和选修课两种形式构成，其中必修课为英语（四年）、社会研究（三至四年，包括两年历史）、数学（一年）、自然科学（至少一年）。选修课分为职业类（打字、速记、文书、供销、商业、农业、工艺等）、学术类（必修课内容的加深）和补习课（为学习困难的学习开设）。无论学生如何选择选修课，它都必须占学生学习时间的一半以上。康南特关于中等教育课程改革的建议成为美国20世纪60年代中等教育课程结构改革的指南。此后，美国进行过多次课程改革。尽管各次课程改革有“钟摆”现象，但其大趋势是必修课的比例下降，选修课的比例上升，职业课程大量增加。⁽²⁴⁾在《2000年的美国——一种教育战略》中提出，低、中年级采用统一的课程计划，无任何变通，高年级必修学科课时高达70%～75%。

四、建国以后我国历次教育课程改革

（一）建国以后我国课程改革回顾

新中国成立以来，伴随着国家现代化的进程，我国先后开展了八次比较大的基础教育课程与教材改革。

1．第一次课程改革

1950年，教育部颁发了《中学暂行教学计划》（草案），这是新中国第一份教学计划。其中规定中学开设政治、语文、数学、自然、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、、美术、制图等课程。1952年，颁布《小学教学计划》，规定小学设语文、算术、自然、历史、地理、体育、图画、音乐等课程。1951年8月，政务院颁布改革学制的命令，规定小学实行五年一贯制；中学修业年限为六年，分初高两级，各三年。此期，有重要影响的事件是组建了人民教育出版社，并将当时使用的比较好的教材加以修订重编作为第一套全国通用的中小学教材。

2．第二次课程改革

1953年我国开始执行国民经济“一五”计划。从1954年开始，人民教育出版社着手编写新的中小学教材，到1956年，这套教材编写完毕并于同年秋季开始出版发行，适用学制为12年制。此即新中国成立后的第二套教材。根据教育部指示，1957年对这套教材内容作了精简。

3．第三次课程改革

1959年5月17日，中共中央转发了教育部党组《关于编写普通中小学和师范学校教材的意见》，教育部决定重新编写小学通用教材。1960年下半年开始，人民教育出版社根据缩短学制、提高程度的指示精神，编写10年制中小学教材，指导思想是去掉重复、繁琐、少慢差费及脱离实际、陈腐落后和不科学的部分。此即新中国成立以后的第三套教材。这套教材从1961年起陆续出版发行，供试验10年制的学校选用。

4．第四次课程改革

1963年，在总结了1958年“教育大革命”的经验教训后，中共中央颁发了《全日制小学暂行工作条例（草案）》和《全日制中学暂行工作条例（草案）》。教育部根据这两个条例，重新制定了教学计划，即《全日制中小学教学计划（草案）》，新的教学计划对文化课、政治课和生产知识课，对生产劳动和假期，都作了必要的安排，确立了以“双基”（基础知识和基本训练）为重点的课程模式。各学科根据编写的教学计划，制定了教学大纲，编写新教材。人民教育出版社从1961年开始编写新的12年制中小学教材，此即新中国第四套教材。1964年初，毛泽东同志提出“学制可以缩短”，“课程可以砍掉一半”，接着又开展了“文化大革命”。因此，1963年新的教学计划以及各科的教学大纲、教材，并没有全面实行。

5．第五次课程改革

1978年，教育战线拨乱反正，教育部制定了《全日制中小学教学计划试行草案》，规定中小学十年制：小学五年，中学五年。同年编订了相应的各科教学大纲。各科教材第一册从1978年秋就开始面向全国供书，适用学制为10年制。

6．第六次课程改革

1981年，教育部颁发《全日制五年制小学教学计划试行草案》，调整了教学时间和课程设置，将“政治课”改为“思想品德课”，恢复地理和历史课，增设了劳动课，外语课改为有条件的学校在四、五年级开设。1984年教育部提出了“关于全日制六年制小学教学计划的安排意见”，并分别颁发了《全日制六年制城市小学教学计划（草案）》和《全日制六年制农村小学教学计划（草案）》，对城市小学和农村小学的数学、外语、自然常识、劳动课程分别提出了不同的要求。

根据邓小平同志“要办重点小学、重点中学、重点大学”的精神，1981年教育部颁发了《全日制六年制重点中学教学计划》。这个教学计划规定，从高中二年级开设选修课，并将劳动技术教育列入正式课程。这个计划首次提出分科性选修，分为侧重于文科、理科的两类教学计划，高二分流。从此时起，开始形成高中文、理分流的办学模式。在当时中断了10年正常教育的情况下，该教学计划对恢复正常的教育秩序，提高教学质量，起了积极的作用。

7．第七次课程改革

1986年，《中华人民共和国义务教育法》颁布，规定全国分期分批普及义务教育。全国中小学教材审定委员会审查并通过了修订后的18个学科的教学大纲。根据新大纲的规定，各科教材又作了一次大修订。1988年国家教委颁发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》，1992年在广泛征求意见的基础上进行了修改，并将“教学计划”更名为“课程计划”。此次改革第一次将小学和初级中学的课程统一设计，并且根据各学校学制的不同情况，将课程计划中的课程表分为“六三制”和“五四制”两种。在课程表中将全部课程分为两大类：学科类和活动类，课程表中还留有让地方安排课程的空间。根据1988年颁发的教学计划，国家教委组织编订了《各学科的教学大纲（初审稿）》，这些教学大纲都通过了全国中小学教材审定委员会的审议。同年，国家教委对教材编写工作做了规划，一些地区和单位按大纲初审稿编写了多套教材，在教材试验的基础上，又对大纲作修改，形成了24个学科《义务教育教学大纲（试用）》，1992年与修订后的课程计划同时由国家教委正式颁布。

国家教委于1990年颁发了一个《现行普通高中教学计划的调整意见》，作为新的普通高中教学计划颁发前的过渡性教学计划。这个调整计划注意克服原计划文理科课程比例不够合理的情况，减少一些教学内容，并加大了选修课的比重。

国家教委于1996年颁发了同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高中课程计划（试验稿）》。同时，基础教育司制定颁发了各学科的教学大纲，人民教育出版社编写了教材，从1997年秋季开始在天津、江西、山西进行试验。2000年1月，教育部颁发了《全日制普通高中课程计划（试验修订稿）》，并在全国10多个省市试验。2002年，根据《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，教育部对2000年修订的两省一市高中课程改革实验方案进行了再修订，并在全国范围内实施。

2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》颁布，随后，《基础教育课程改革纲要（试行）》也向社会公布。同年9月，建国以来第八次课程改革实验开始。

（二）新一轮基础教育课程改革

经过改革开放以来20年的发展，我国基础教育课程获得了长足发展。但是，也存在着诸多的问题和不足。这些问题和不足主要表现在以下几个方面。在课程目标上，过于重视知识和技能的传授，忽视学生创新精神和实践能力的培养；在课程结构上，学科本位严重，缺乏均衡性、综合性和选择性；在课程内容上，繁难窄旧，远离学生的生活经验和当代人类社会科技发展的实际；在课程实施中，过于注重接受学习、机械训练、死记硬背，扼杀学生的自主性、独立性和能动性；在课程评价中，过于注重评价的甄别与选拔功能，终结性评价、标准化评价盛行；在课程管理上，国家、地方与学校的职权责等不清晰，相互关系亟待调整。随着我国基础教育从以往的规模数量型的发展模式转向质量和效益的发展模式，特别是在大力推进素质教育的背景下，2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革和发展纲要（试行）》（下文简称《纲要》），将课程改革作为推进素质教育的突破口。新课程的培养目标要全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，体现时代要求；要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素养，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。确定这一培养目标，是基础教育承担提高全民素质、增强综合国力历史重任的具体落实。

为了实现这一培养目标，同时针对现行的基础教育课程教材中的弊端，《纲要》提出了基础教育课程改革的六项具体目标。这些目标构成了这次基础教育课程改革的总体框架。

1．转变课程功能。《纲要》指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。”强调了课程的功能要从单纯注重知识传授转变为关注学生学会学习，学会生存，学会做人。要根据时代的特点和基础教育的性质，确定学生终身发展必备的基础知识和基本技能，并注意在学习过程中引导学生学习，同时重视在学习过程中对学生正确价值观、人生观和世界观的培养。

2．调整课程结构。《纲要》指出：“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”这次课程改革针对现行课程结构的问题，进行了重大调整，强调课程的综合性。在初中阶段设计了文理科的综合课程“科学”和“历史与社会”，在整个义务教育阶段设计了“艺术”等。另外，这次课程结构的改革，将综合实践活动设置为必修课，旨在加强学生创新精神和实践能力的培养，改变封闭办学、脱离社会的不良倾向，培养学生的社会责任感。课程结构的改革还强调了课程的均衡性和选择性，以培养全面发展的人，并为每一个学生个性的健康发展创造条件。

3．课程内容的改革。强调“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生学习的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。这个变化体现了课程内容的现代化。

4．改善课程实施。《纲要》倡导自主、合作、探究的学习，提出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作与交流的能力。”

5．改革课程评价。对于评价的改革，《纲要》提出，要建立发展性的评价制度，指出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”在评价的改革上，主要强调在评价的功能和评价的方式上有所突破，充分发挥评价的教育功能，而不能仅仅是筛选与甄别的工具。

6．改革课程管理政策。我国人口众多，各地经济、文化发展差异显著，教育要发挥促进当地社会经济发展的作用，就必须充分体现课程的多样性和适应性。为此，《纲要》提出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增加课程对地方、学校及学生的适应性。”

新一轮课程改革将围绕这六个目标系统开展。整个改革涉及培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资的培训以及保障支撑系统等，在转变课程功能、优化课程结构、更新课程内容、变革学习方式、改革课程管理政策和考试评价制度等方面，都将对我国基础教育的改革与发展带来深远的影响，对推动我国基础教育领域素质教育的实施、为培养新一代创新人才发挥重大作用。