科学哲学的发展对课程研究的影响

第四节　科学哲学的发展对课程研究的影响

课程研究是指在严密地阐释课程现象、揭示课程规律的科学探究活动。它在发展中深受科学的进步和科学研究活动变革的影响，使其与科学研究之间形成了某种关联。以逻辑实证主义为开端的现代西方科学哲学，是对科学及其整体结构作方法论分析与把握，并对科学发展模式及其规律进行方法论反思与重建的学术思潮。它把科学作为一种认识形式及知识体系，从科学的内部研究科学的认识论和方法论。它主要探讨科学的性质、科学与非科学的分野，科学发现和证明逻辑，科学概念和理论的提出、检验的评价，科学理论的结构、解释和更替，科学思维的形式、要素和特点等问题。它是本世纪发展最快、也是最重要的哲学学科之一。它所关注的问题，无论在形式上还是在内容上都对课程研究以深刻的影响。揭示和认识这种影响，必将有助于课程研究的科学化。

一、逻辑实证主义对课程发展的影响

逻辑实证主义是现代西方科学哲学之源。它以可证实性原理作为自己的纲领，认为科学的特性在于得到经验事实的实证，只有可能得到经验证实的命题才是科学的、有意义的命题，而证实的惟一有效方法便是归纳实证。由此，逻辑实证主义坚决拒斥形而上学，即否定所研究问题的哲学意义，贬低和排斥理论思维的研究方法。作为英国经验主义始祖的培根是这个观点的主要倡导者。他提出了知识和观念起源于感性世界的观点，制定了经验主义归纳法，认为人是自然的仆人和解释者，基于实验之上的有关对客观事物的感知是人的认识的起点，主张把经验能力与理性能力结合起来，通过搜集丰富的感性材料，并对之进行理性加工，一步步地从感性材料和特殊事例上升到最普遍的公理，达到对事物的内在结构和内在规律性的认识。在逻辑实证主义思潮影响下，1879年，冯特在莱比锡大学创建了第一个心理实验室，为课程研究从传统的哲学思辨的桎梏中解脱出来奠定了坚实的科学基础，特别是拉伊和梅伊曼、比纳和西蒙、桑代克等人的开拓性成就，改变了课程研究的基本方向。他们认为，以往的教育研究所依赖的是主观臆测和经验，据此对绝对理念进行诠释和演绎，缺乏必要的科学基础。于是，他们倡导教育研究应建筑在生理和心理实验的基础上，采用实验观察、数据统计、问卷测试等方式进行。在这样一种背景下，对教育问题的演绎思辨研究逐渐被认为是与时代精神相悖的，一度被忽略的归纳实证方法被重新认识和发现。

在受逻辑实证主义影响的课程研究者看来，（1）真正的课程研究应当有适用于所有时代、统一的课程研究方法，这也就是说，课程研究应当具有整体性、普遍性和稳定性；（2）这种超时空的课程研究方法及其隐含于其中的理性可被公式化和形式化；（3）这种方法可被运用于实现课程目的，诸如发现真理、推动课程进步、对课程发展做出预测和技术控制、解释课程现象等；（4）形式的或可形式化的课程研究方法在课程与其他社会现象之间起了一种划界标准的作用。

总之，在他们看来，理性特征是课程研究的精髓，它通过课程研究方法的外壳得以表现出来。自此以后，受逻辑实证主义影响，许多课程研究者主张不应以对形而上学问题的解释、论证为课程研究的目的，而应从现实中，特别是在课程对象——儿童和其赖以生存的背景——社会中去发现问题并用实证主义方法解决之。正如罗素所揭示的那样，科学的任务是提供有关世界和人生问题的新知识，而它只能根据经验的证据和科学的方法获得和证实。在课程研究的目的上，以往大多将目的定位在某个可望而不可及的理想目标上，特别是在基督教神学统治下的中世纪，使课程研究丧失了科学性而成为为宗教服务的工具。而在逻辑实证主义的影响下，课程研究的目的则定位在使课程活动更适合儿童的“自然本性”上。在他们看来，（1）课程科学由深刻的、能够解释许多课程现象的科学认识组成；（2）课程研究不仅是真的，而且具有确定性；（3）课程研究能够使课程更好地服务于培养儿童的工作。

由于逻辑实证主义课程研究观主张课程研究起始于观察以及基于归纳实证的认识程序，因此，他们认为通过正确的归纳程序得到的课程理论就构成了有关课程的真的知识。当然，受各方面因素的制约，课程研究在一定程度上会带有猜测的成分，但随着课程研究水平的提高，课程研究中的猜测成分必然会越来越少，科学性会越来越高。在课程研究的任务上，以往大多是为某种已定的观念或理性寻找现实依据，在某些特定条件下，为了证明某种课程理念的正确性甚至是不择手段。而在逻辑实证主义影响下的课程研究则以使课程认识最大限度地逼近课程实际，同时从课程实际中获得知识为己任。罗素认为，关于世界的一切实证知识都是从经验中获得的，任何先验的抽象推理是不能提供外界和未知事实的知识的。据此，课程研究的任务是把通常的有关课程现象的感性认识及由课程科学建立的命题加以逻辑分析。这种逻辑分析虽不能形成任何新的课程认识，但是，由于把早已掌握的课程认识的逻辑形式再次加以分析，从而给实证的课程知识以一种新的明确性，并且克服了当已知的课程认识的逻辑形式本身没有被了解时可能引起的混乱和迷惘。通过逻辑分析，就能够验证有关课程认识的真伪性。

课程研究的逻辑起点是课程问题还是对课程现象的观察呢？受逻辑实证主义影响的课程研究者们认为，课程研究的程序应是：（1）观察和记录一切课程事实；（2）分析这些课程事实并加以分类；（3）进一步归纳导出一般性的结论；（4）对一般性的结论加以验证。他们站在“价值中立”的立场上，特别要求在进行观察记录和导出结论中对课程事实作不含任何猜测、假设的观察和分析，以避免由于先入之见影响观察、分析的客观性。因此，课程研究不能始于问题，而应始于观察，即，（1）课程研究始于缜密的观察；（2）课程研究的路径是归纳实证；（3）课程理论应当在经验事实中去验证。

综上所述，受逻辑实证主义影响，归纳法被认为是课程研究的主要方法。同时，在课程研究中，所有的课程现象及问题都应当、也必须予以量化，以便用数学方法来建立统一的系统知识。此外，任何课程现象及问题都可以被分解为不同的变量，通过变量就可以了解和认识之。因此，课程研究应从个别的、细小的变量开始，然后从各变量的相互关系中引申出因果法则。

二、批判理性主义、科学历史主义和科学实在论等现代西方科学哲学流派改变了课程研究的发展方向

批判理性主义、科学历史主义和科学实在论等现代西方科学哲学流派的兴起使现代课程研究的方向发生了重大转变，传统的归纳法不再是惟一有效和可靠的方法，经验验证和逻辑分析也不再万能，诸如科学分界、证伪、科学共同体、范式等概念被引入到课程研究中。同时，在声势浩大的人本主义思潮的干预下，定量方法在课程研究中的弊端日益凸现，普遍认为这种研究方法与人的本性相悖，有将人“物化”的危险。在这样一种背景下，课程研究中的理性主义和实证主义前提及信念开始动摇，诸如直觉、灵感等非理性心理特征不仅成为课程研究的对象，也成为把握课程现象的重要方式，课程研究表现出了一些新的特点。

1．课程研究不再仅仅是对相关因素或变量的分析，而是更强调对课程意义的总体把握。库恩把科学共同体的集团思维方式和集团价值取向置于逻辑的方法论分析之中，用范式的“不可通约性”否定了科学是追求真理的合理性事业的观点。在他看来，科学的进步必然要涉及影响科学家世界观的社会价值体系和意识形成，以及传播它们的社会制度。于是，他把社会、历史、心理等因素引入对科学理论的形成和发展的解释之中。据此，影响课程研究的因素不单是单向度和线性的，也不绝然是可实证、可检验的。这就是说，课程研究所带来的社会影响不可能是纯“理性”的，不能低估课程研究的价值意义及“非理性”影响。因此，课程研究是对影响课程的各种因素及其对社会的影响进行总体把握。当然，在课程研究中不能没有实证性、逻辑性的方法，但它们应从属于课程研究的价值目的。

2．证伪原则也被纳入到课程研究中，并逐渐发挥作用。波普尔没有像早期的逻辑实证主义者那样对形而上学的教条主义思维持否定态度，而是充分肯定了教条主义思维在科学理论的产生和发展中的作用，认为批判思维就是通过教条思维发展而来的，进而提出了证伪主义方法论。

波普尔指出，可证实性原则有两个致命弱点。（1）任何一种理论都能够找到经验的证实，但能够被经验证实的理论不一定是正确的；（2）有些科学理论与实际经验之间不可能是一一对应的，有可能一时得不到经验的证实。他强调，科学的基本特性是可证伪性、可检验性或可反驳性，那种认为无所不能、不含有任何谬误的理论恰恰是伪科学。基此，波普尔提出要用演绎方法代替归纳法。他认为，科学理论总带有假设性、猜想性，即作为演绎前提的一般命题，通过试误提出各种尝试性的假设、猜想，然后对从中演绎出的结论进行理性的批判和经验的检验，找出其弱点，排除其错误，从而选择出暂时确认度或逼真性较高的理论。这就是说，科学理论必须是可证伪的。由此，在课程研究中，特别是在课程理论问题的研究中，证伪原则被作为一种具有新颖性的研究法则。在相当一段时期内，受自然科学研究及逻辑实证主义的影响，归纳法在科学研究中的地位和作用被推崇到无以复加的地步，被认为是揭示科学真谛的惟一有效的方法。近代以来的科学发展却表明，演绎法也是一条极有价值的方法，它和归纳法可以共同使用，其间并不存在必然的矛盾性。对课程研究而言，更应把两者有机地结合起来。在受现代科学哲学影响的课程研究者看来，课程的主体是人，它是为人的发展设计的，课程研究不能置人于视野之外。因此，课程研究，特别是课程实验，只能是准实验，在课程研究过程中的任何反伦理倾向或非伦理倾向均是有害的。此外，在课程研究中，演绎法的精确性、逻辑性及试探性是保证其研究结果的信度和效度所必不可少的。为了避免发生意外，在课程研究中通过理论假设回到实际、由一般到个别的研究方法是很重要的。演绎法富有创造性，其理论假设是经过缜密思考的，能够自由地、探索性地进行假定推理，无严格的逻辑规则，呈现在其面前的是多样的可能性，因而，其研究过程及结果具有广泛的选择可能。这也就意味着其中既存在科学假设，也可能包括非科学性的或伪科学的假设。但就课程研究而言，演绎法仍不失为一种有价值的方法：只要前提真，过程控制严格，其结论也必然真实可靠。综上所述，现代科学哲学的发展趋向是将经验实证与理论论证相结合，走综合化的道路。在它影响下，课程研究也在寻找一条综合化的路子，以期能够更好地展现课程在现代社会中的地位和作用。

三、现代科学哲学走向综合的趋势，予课程研究以很多启示

从逻辑实证主义开始，现代科学哲学在科学技术日新月异的时代背景下得到了快速发展，各种观点逐渐由偏激转向综合，倾向于理性主义和非理性主义、科学主义和人本主义、理想和工具的结合。这种综合化的趋势，予课程研究以很多启示。

1．必须科学地看待课程研究时代精神的演变及发展。课程是社会活动之一，社会的每一次进步与发展都会推动课程研究的发展与变化。当科学的轨迹由在工具论和价值论两极各持一端转向为相互融合时，课程研究也由此发生相应变化，即课程研究沿着既符合社会科学研究和人文科学研究的规范及要求发展，也沿着自然科学研究的规范及要求发展，同时力求使这两条发展方向得到整合。从广义上讲，课程研究是沿着合目的和合规律的发展轨迹进行的。即，（1）它首先必须以生产力发展所能提供的发展极限为基本依据，随着生产力发展水平的不断提高，课程研究的科学化程度将逐步提高。显然，生产力发展的主要标志是科学技术的进步，课程研究不可避免地要体现出生产力进步的趋势，体现出科学技术的“时代精神”。（2）由于生产力发展水平的逐步提高，人类由必然王国迈向自由王国，逐步在自然和社会中获得了更大的自由度，课程研究的合目的性表现得更为显著。由以上两点可看出，在历史的进程中，课程研究的合规律性和合目的性是相互交融、相互渗透的。但在历史的具体中，由于主、客观等方面的原因，课程研究难免会在一定程度上背离目的性和规律性。譬如，在一定时期内，“工具论”占据课程研究的主要方面，课程研究的功利主义倾向严重。而在另一个特定时期内，“目的论”占据上风，赤裸裸的非理性主义思潮狂躁一时。对于这两种倾向，无论它们的立意如何，都是将课程研究的对象——人置于一个不恰当的地位。我们认为，在课程研究中，人既是目的，也是手段，两者是统一的，不能人为地割裂它们之间的关系。

2．著名的库恩公式为课程研究提供了重要的借鉴。⁽⁴¹⁾课程科学的发展如同其他类型的社会科学的发展一样，其知识体系及认识逻辑有一个升华的过程，这个过程与库恩公式有极大的相近之处。自课程学独立为一门学科以来，课程实践及其理论已获得了突飞猛进的发展，逐渐形成为“常规科学”。但它同时也面临着许多自身难以克服的难题，有关研究方法也陷入困境，使课程研究科学化的呼声不绝于耳。这在一定意义上表明，课程研究的发展既存在着一般性的累积发展过程，也存在着有非累积性的发展插曲；既有受传统束缚的常规科学活动，也不打破传统的非常规研究。一般性的累积发展过程和常规科学活动指在把原有的理论加以阐明和应用，而非累积的发展过程和非常规研究指在用新理论、新方法代替旧理论、旧方法。两者相互补充、相互影响，勾勒出了一幅多彩的课程研究图景，为课程研究提供了极有价值的启迪。它强调在课程研究中要富有科学探究精神。在相当一段时期内，课程研究中诠释注疏之风盛行，阻碍了其科学化进程。就课程的社会意义及其价值而言，在课程研究中树立严谨的科学探究精神是课程的本性所规定的。正如库恩所揭示的，要在科学研究的传统与变革、发散性思维和收敛性思维之间保持必要的张力。发散性思维是指思维活跃、开放，反对偶像崇拜，善于打破旧的传统、创建新的思维模式。收敛式思维是指维持传统，严格按照传统进行科学研究。在课程研究中要富有科学探究精神，关键就是要构建起发散性与收敛性相结合的思维方式，使之拥有“必要的张力”。与之相关的是，要将有关课程问题的研究置于广阔的社会背景之下，使之成为广泛的、生动活泼的社会生活的有机组成部分。以库恩为代表的科学历史主义者主张，应将社会学、心理学等因素引入到对科学发展的考察之中，这是很有见地的。课程是复合体，如果脱离一定的社会背景孤立地看待和研究课程现象及课程问题，这种研究是没有什么生命力可言的。如果课程研究离开对课程的社会价值和课程进步发展的社会机制的分析，它就难以客观、科学地说明课程现象及课程问题，使课程研究要么陷于思辨之中，要么停留在实证层面。因此，课程研究应当从丰富多彩的社会生活中去寻找课题和获得证据，要摒弃各执一端的研究方法。

3．它启示课程研究既有别于自然科学研究，也不同于其他类型的社会科学研究，有自身的特殊性。（1）从研究对象上看，课程研究以人为直接研究对象，是透过人来实现其对社会的把握和认识的，因此，认识和揭示人是课程研究的首要主题。（2）从研究目的上看，课程研究以促进人的身心发展为直接目的，而自然科学研究和其他类型的社会科学研究的直接目的，则大都与课程研究的目的相异。（3）从研究方法和手段上看，课程研究既可采用和借鉴自然科学的研究方法与手段，也可运用社会科学研究通常所采用的研究方法与手段，表明了课程研究科学基础的多样性和广泛性。同时，也表明对于课程现象和课程问题，可从不同维度和层次去揭示。这就使课程研究显著地区别于诸如文学、哲学、逻辑学等人文、社会科学研究。尽管诸多的自然科学研究方法能够在课程研究中被采用，但课程研究所使用的一切方法、手段都是统一在伦理学所规范的框架之内的。基于这样的认识，课程研究就应寻找到既符合伦理学规范，同时又能最大可能地采取数理统计等手段的方法，从而显露出其独特个性。课程研究要从研究结果的综合性出发，突出方法、手段的综合性。显然，在现代课程研究中，孤立地采用某一研究方法及手段的现象已不多见了，采用综合性的方法、手段进行课程研究已是普遍趋势。

4．在课程研究中，要实现价值属性与实证属性的有机统一，充分发挥其从不同侧面无限逼近真理的功能，使课程研究更加科学化。就课程研究的对象——人而言，他既是自然存在物，也是社会存在物，是“一切社会关系的总和”。据此，（1）作为自然存在物，人具有诸多的自然属性。借鉴自然科学的研究方法和手段，是能够探得与课程有关的人的自然属性的诸多特征的。自然科学的每一次重大进步，都会有力地使课程研究的方法、手段发生变革，使课程研究更加逼近所研究问题的本质。（2）价值属性是人的最重要的特征。在课程研究中，应当重视人的价值属性，始终以人为本，作为研究的首要指导原则。只有如此，才能突出课程研究的人文特征，摆正人在课程研究中的地位。近代以来，随着自然科学的发展，特别是随着实验心理学、心理测量技术的迅猛发展，使相当一部分课程研究者认为课程研究是“价值中立”的，完全可以像自然科学研究一样对各种变量进行控制。现代科学哲学对其是持否定态度的。正如波普尔在为《波普尔科学哲学选集》中文版撰写的“前言”中所说的那样：“我的著作是想强调科学的人性方面。科学可以犯错误的，因为我们都是人，而人是会犯错误的。”它表明，在课程研究中不尊重、不重视人性是不可取的。在历史上，诸如桑戴克、苛勒等人的开拓性研究虽然开辟了课程研究的新领域，但其将人还原为动物的倾向却屡受指责，人们普遍对这种在课程研究中无视人的价值属性的做法感到不安。基于这样的认识，在课程研究中重视价值属性与实证属性，有助于从不同侧面揭示课程的本质，将它们两者有机地统一起来是课程研究所应有的、合理的价值取向。

【注释】

(1)Scatter，R．D．V．and others，Foundations of Education：Social Perpective，P﹒272，1979﹒

(2)转引自陈侠：《课程研究引论》，载《课程·教材·教法》，1981年第3期。

(3)朱有瓛编：《中国近代学制史料》（第一辑上册），华东师大出版社1983年版，第71页。

(4)伊·阿·凯洛夫总主编：《教育学》，人民教育出版社1957年版，第96页。

(5)上海师范大学编：《教育学》，人民教育出版社1979年版，第97页。

(6)上海师范大学编：《教育学》，人民教育出版社1979年版，第97页。

(7)董远骞、张定璋、裴文敏：《教学论》，浙江教育出版社1984年版，第120页。

(8)王策三：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第201页。

(9)王策三：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第202页。

(10)吴杰：《教学论》，吉林教育出版社1986年版，第5～6页。

(11)吴杰：《教学论》，吉林教育出版社1986年版，第5～6页。

(12)陈侠：《课程研究引论》，载《课程·教材·教法》，1981年3期。

(13)陈侠：《课程论》，人民教育出版社1989年版，第13页。

(14)叶立群：《中小学课程改革探讨》，瞿葆奎主编：《课程与教材》（上册），人民教育出版社1988年版，第416页。

(15)李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社1991年版，第158～159页。

(16)李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社1991年版，第158～159页。

(17)靳玉乐著：《潜在课程论》，江西教育出版社1996年版，第22页。

(18)李定仁主编：《教学思想发展史略》，青海人民出版社1993年版，第144页。

(19)施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第7～9页。

(20)J．I．Goodlad：Curriculum Inquiry，1979，pp．60～64．

(21)白月桥著：《课程变革概论》，河北教育出版社1996年版，第7～11页。

(22)江山野编译：《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社1991年版，第2页。

(23)江山野编译：《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社1991年版，第6页。

(24)联合国儿童基金会，教育部基础教育司合作项目：《基础教育课程改革资料选编》（内部资料），第7页。

(25)（英）斯宾塞著，胡毅译：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第7页。

(26)（英）斯宾塞著，胡毅译：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第7页。

(27)（英）斯宾塞著，胡毅译：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第43页。

(28)转引自约翰·D·麦克尼尔著，施良方等译：《课程导论》，辽宁教育出版社1990年版，第354页。

(29)约翰·D·麦克尼尔著，施良方等译：《课程导论》，辽宁教育出版社1990年版，第355～358页。

(30)（美）泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原则》，人民教育出版社1994年版，第3页。

(31)（美）泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原则》，人民教育出版社1994年版，第53～63页。

(32)（美）泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原则》，人民教育出版社1994年版，第53～63页。

(33)邱奇著：《对进步主义的反动：1941——1960》。转引自瞿葆奎主编、马骥雄选编：《教育学文集·美国教育改革》，人民教育出版社1990年版，第421页。

(34)L．Stenhouse，An lntroduction to Curriculum Research and Development，Lon‐don Heinemann，1975，P．86．

(35)转引自施良方著：《课程理论——课程的基础原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第192～194页。

(36)张汝伦著：《思考与批判》，上海三联书店1999年版，第13页。

(37)麦克·扬著，谢维和等译：《未来的课程》，华东师范大学出版社2003年版，第18页。

(38)麦克·扬著，谢维和等译：《未来的课程》，华东师范大学出版社2003年版，第20页。

(39)艾波（M．A pple）语。转引自陈伯璋著：《课程研究与教育改革》，台湾师大书苑有限公司1987年版，第56页。

(40)麦克·扬著，谢维和等译：《未来的课程》，华东师范大学出版社2003年版，第6页。

(41)库恩认为，科学发展的模式是由一个常规科学传统转向另一个科学传统。提出科学的发展要经过以下几个环节：原始科学—常规科学—危机—科学革命—新的常规科学。这个过程周而复始。具体参见江天骥：《当代西方科学哲学》，中国社会科学出版社1984年版。