课程结构的价值论分析

第二节　课程结构的价值论分析

一、价值与事实的统一性

任何事物，处于主体的立场去考察，都应是价值与事实相统一，这是辩证唯物论及辩证唯物史观的基本观点。事实是构成价值的前提条件，价值则必须依附于事实才可能。然而，在哲学研究中，有将两者割裂开来的观点。一种是主观主义价值观，以为价值尺度是用来表达个人对事物的情感和态度的东西，不是客体固有的属性，与事实无关，只能由主体根据自身需要来确定。因此，价值是主观之物。另一种是客观主义价值观，认为价值与事实完全一致，是客观对象固有的属性，独立于人的认识、情感、需要而存在，其存在状态是绝对的。这两种观点的通病在于没有把价值作为一个关系范畴加以阐释，肢解了价值与事实的统一性。依照马克思主义价值观，不论何种形式和内涵的价值，它都是在客体具有某种价值属性、主体具有某种需要的互动关系中生成的。不过这种生成过程不能是自发的。这种非自发性主要体现在主体为了达到自身目的和最大限度地满足自身需要能够不断地探索、揭示、发掘蕴含在客体中的各种价值要素。在一定条件下，它更体现为主体能够按最优化原则对价值要素进行选择和组织，使“事实”更富有价值。尽管如此，但仍要说明，价值的形式是主观的，可它的存在及所反映的内容是客观的，不能将两者对峙起来。

价值与事实相统一的认识对客观、全面地把握课程结构有重要的方法论意义。乔治·A·比彻姆在论述课程的理论建设工作时，认为课程理论研究有与其他理论研究一致的工作惯例，即“（1）给专门术语确定描述性和规定性的定义；（2）对现有的和新的知识进行分类；（3）进行推理性和预言性的研究；（4）进行下位理论的研究和各种模式的研究与使用。”⁽⁶⁾他提出知识分类是进行课程研究及生成课程的先决条件，对知识的理解和重组是形成课程的前提。我们认为，学校教育阶段所要达到的各个层次的目标以及组成课程的各种要素——知识、经验、态度、技能等均融于课程之中。这也就是说：

1．课程是一个完整的结构，它的生成需要诸多条件，特别是知识，经验等的支持。各种要素在其中担负着不尽相同的职责，发挥着不尽相同的功用。各种要素的组合方式不同，必然会对课程的结构及功能产生影响。而课程中各个要素的组合方式是受制于一定的课程的价值取向的。

2．课程是一种“社会事实”，无法摆脱社会及文化的影响。因此，各种要素在课程中不能简单地按某种因果关系排列组合，课程所呈现的也不是如此单纯的“事实”。对课程的理解不能只停留在要素之间相互关系的表层构造上，诸如客体化、逻辑化、系统化的知识；对社会及自然事实的“客观”描述等。相反，构成课程的各种要素是在课程活动过程中动态地取得相对平衡的。在课程生成的过程中，除了逻辑形式外，还有一股更为深层的力量对它产生深刻影响。这股力量“透过主体的体验和诠释”后，显出其独到的意义和价值，使课程成为充满意义的结构。这说明，在课程的生成、设计及实施的过程中，始终具有人为性，有主体的参与，事实与价值在课程中是统一的，对课程结构的剖析不能不充分顾及到这一点。

二、课程的逻辑结构透视

任何课程都必须反映某种知识观，都须体现知识的某种逻辑结构。分析这个结构对于我们更客观、全面地认识和理解课程价值结构具有重要意义。

（一）知识的类型与课程的逻辑结构

知识是人类长期实践活动的结晶。尽管对知识的理解多种多样，但根据其来源可分为活动性知识、观察性知识及符号性知识。由于它们的来源、构成及形式不尽一致，因而形成了相应的知识结构。不同的知识结构对课程结构会产生不同的影响。

1﹒活动性知识。

它是通过个体与客体的相互作用和活动构建的知识。这类知识的构建是主体以一定的目的和对外界的预期为导向，以其已有的知识、经验为基础，对现实的事物（客体）展开实际的观察、操作和实验等以直接获得关于客体的信息，同时在头脑中不断进行分析、判断、综合、推理、概念等思维活动，并对自己的活动过程及结果进行反思抽象而形成的。正如皮亚杰所说：“知识的本源上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和客体之间——开始纠缠不可分的——相互作用中发生的。”⁽⁷⁾强调知识的结构是通过主客体相互作用形成的。他将知识区分为物理知识及逻辑—数学知识，认为前者是通过主体的单个动作对客体固有特性的经验的抽象，是外源知识。后者最重要的特点是主体对自身的一系列动作的协调反省，是通过反省、抽象而获得的。知识就是通过外在内化和内在外化，双向建构的结果。在这里，皮亚杰突出强调了主体的活动（包括心理操作）及活动的协调在主客体相互作用中的中介地位，重视个体自我调节的主动能力。

2﹒观察性知识。

这是个体通过对其他人与客体的相互作用过程的观察而建构的。个体不仅可以从自己的活动中获得知识，而且可以通过对他人活动过程及其结果的观察和分析来丰富或重组自己的知识。观察性知识有三种类型：通过直接的观察学习，亦即通过行为观察而建构的知识。日常生活中的大部分观察学习属于这种类型，幼儿的学习是典型例子。通过抽象性观察学习而建构的知识。这是学习者从他人的行为中获得一定的行为规则或原理、并在其后一定的情景中表现出来的知识。通过创造性观察学习而建构的知识。这是学习者从大量的学习与观察中获得的具有创新性的知识。上述三种观察性知识表明，在观察中建构的知识不是单向性的信息接收，观察者是以自己的经验为基础去理解观察对象的，包括理解其背景、活动的目的、对客体的操纵及其结果等。因此，观察性知识也是在将所观察到的信息与原有经验的相互作用过程中建构的。

3﹒符号性知识。

这是个体通过语言等符号与他人进行交流，在此过程中理解其他人通过各种途径构建起来的知识经验，其中包括人类世代积累下来的文化、知识体系建构的。这既可以是指有关某种操作方法或现象的知识经验，也可以是指对某条规范的认识。因此，符号性知识不仅是指符号本身，也是指个体通过语言符号与他人进行交流而实现的知识经验的增长。在建构符号性知识时，正如奥苏贝尔（David P．Ausubel）所揭示的：“影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。”⁽⁸⁾已有的知识经验对符号性知识的获得会产生重大的影响作用。

上述三类知识具有各自不同的特点。

活动性知识的特点是：（1）具体性。这种知识是从个体的具体生活情景中开始的。随着具体生活情景的不断重复和再现，知识经验的意义在不断地丰富。（2）体验性。活动性知识源于个体的活动，基本形态是经验，它与主体的情感、兴趣、个性等紧密地交织在一起。随着经验的不断丰富，这种体验也在不断地增加。（3）综合性。由于这类知识结构具有开放性，以情感、意志、活动、技巧等为内涵的多种知识要素都以相互交织的状态存在于其间，并由此来发挥综合影响。（4）动态性。这类知识是在活动中生成并发展于活动中的。活动是其惟一的源泉，因而也就使其具有了动态性。

区别于活动性知识，符号性知识的特点恰好与之相反。（1）概括性。这类知识有可能超越具体情景的局限，帮助我们认识那些无法用感官直接感知的事物，进而得以据此揭示现象之后或事物之中的本质，掌握基本原理。（2）系统性。正如结构主义先驱、20世纪最有影响的语言学家之一费尔南德·索绪尔（Ferdinand de Saussure）所揭示的，由于声音与音义间的关系有一定的规则，从而形成了语言的符号系统。其内部具有层次结构，各门学科正是据此形成其语言学意义上的学科体系、拥有其独特的符号标记、形成精确的理论体系的。（3）简明性。被符号化的知识经过了一次次的抽象，其间不具有可相通性的部分一次次被过滤，具有普遍性的部分得以保留下来，因而具有简明性。

观察性知识的特点介于活动性知识与符号性知识之间。它既具有活动性知识的具体形象性、体验性、情景性及动态性，也具有符号性知识的概括性、系统性和简明性。

依据不同的知识观，处在不同的立场、角度，不同的课程观对三类知识采取了不同的态度，进而形成了各自迥异的课程逻辑结构。

经验在活动课程的生成和构建中具有重要的地位和作用。在实用主义大师皮尔士（C．S．Peirce）、杜威等看来，哲学应该只是提供一种科学的方法论和真理论的“有用”的学问，坚决反对任何形式的“形而上学”。在他们看来，以往的哲学之所以犯二元论的错误，在于把求知的主体与被认知的对象分割开来了。而如果把经验看作是一个统一的整体，就会防止主体与客体被割裂开来的错误。依照活动性知识观，经验是主体与客体相互交互作用的产物，它是连续性的，即人作用于环境，环境由此得以变化，而变化了的环境又反过来作用于有机体。主体与客体交互作用的结果便是经验的生成。对经验而言，它是“一个原始的整体”，不仅包括被经验的实在，而且也包括经验的过程和经验的主体。此外，任何经验都包含有行动的因素，没有行动就无知识。反过来说，知识也因为能指引行动而具有实用价值。基于对经验所作出的上述理解，活动课程充分顾及到了学生的需要和兴趣。这类课程是以人为中心的哲学思想的产物，旨趣在于主张课程活动不应是预先计划好的，而应是构建于学生的需要、兴趣和目的之上，是在师生一道确立目标、一起活动及共同确定进行程序的过程中完成的，重点在于问题的确立及解决，强调的是学生的个别发展。它的基本特点是：（1）真实性。活动课程中所包含的知识经验都是实实在在地存在于现实生活之中的，且与学生的生活实际密切相关。（2）意义性。活动课程在价值取向、结构、内容、评价诸方面均密切关注学生的需要与兴趣，同时这也是活动课程设计的惟一标准与尺度。（3）生动性。不真实的、静态的、虚幻的内容是不能纳入到活动课程体系中的，只有在现实中存在，且与学生的兴趣和爱好相关的动态的知识经验才是能被纳入到活动课程中的。因此，它在形式和内容上都是活生生、具体的。（4）相关性。在活动课程的视野中，活动与经验是密不可分的，没有活动便无经验可言，课程只能在活动中展开。而没有经验的话，活动是举步维艰的，甚至让人望而生畏。活动课程很好地将两者统一在了一起。

应当说，以活动性知识为支柱的活动课程是缺乏“逻辑性”的。因为它与已有的理性化知识结构相冲突，且其自身缺乏明确的水平结构和内在连续性，理性知识被完全拒之于外。但是，从另外一个角度来看，出于对儿童生长过程的关注，活动课程着眼于儿童的内在需要及兴趣，在这层意义上，它又是有“逻辑”的。还应特别看到的是，活动课程所包含的价值因素是十分丰富的。它敏锐地把握到了人的基本属性之一——活动，并在其中实施，从而使课程具有了鲜活的主观性。尽管如此，它也屡受指责，除了其轻视理性知识、缺乏内在关联的缘由外，还在于在其活动过程中，课程的教育价值未能被充分地展现出来，课程活动仅为教学的充分条件而不是必要条件，课程的多方面功能被弱化。

与观察性知识的特征相一致，诸如问题中心课程（社会中心课程）、核心课程等是充分体现观察性知识的课程形式。这类课程在目的上关注的是人们迫切关心的、有争议的社会问题，致力于建立一种新的社会文化，甚至是一种新的社会秩序。在结构上关注的是个人与社会的生存与发展问题，主张要教给学生其所需要的、能在个体生活和发展中充分有效地发挥作用的共同概念、技能和态度，问题、情景是其时刻关注的两个主题。据此，以观察性知识为依据构建的课程既注重帮助学生在社会性方面获得发展，也注重帮助学生参与制定社会规划。其基本途径是使学生通过参与社会活动来获得相关知识。总而言之，由观察性知识出发构建的课程与活动课程的区别在于它是有预先计划的，其构建逻辑取决于问题的相关性，顺序也由问题分类来确定。与活动课程的相同之处在于它也在一定程度上关注学生的需要和能力。其特点有二：（1）重视问题解决，力图使过程目标与内容目标得以有机结合起来。这类课程不反对确定学习材料，相反，它十分强调传统科目与学科的内容。不过，显著地区别于惟理性知识，它是以阐明学习中有问题的生活领域的形式来使用学习内容的。（2）把学习者的经验和直接情景当作通往基本生活领域的途径，以学生直接关心的事物为起点。

较之于活动课程，问题中心课程、核心课程等似乎更有逻辑和结构：它们都以整合的形式呈现教材，超越了科目之间的隔绝状态；课程内容指向于实际生活问题的解决，而不是内容本身；学生通过自己的学习把内容转化为知识，并发现其意义。此外，这类课程围绕生存于社会中的个人的问题来组织，关注的是问题的解决过程，过程目标受到一定程度的重视。于是，它以功能的形式呈现内容，比其它形式的课程更能使学生与社会之间建立密切联系，为学生提供了能直接移植到未来生活情景的学习。然而，这类课程亦被认为是缺乏逻辑和结构的：如何确定基本生活领域的范围和顺序？如不明确这一点，观察性学习及其课程设计将可能是盲乱无序和无价值的。显然，要对生活活动的结构和逻辑都作出详尽说明是困难的。不过，由于这类课程是以观察、活动为轴心展开的，因此，它较之活动课程有更大的概括性，从而也就有了更大的适应范围。

由符号性知识导出的以学科课程为代表的课程是与活动课程相对的另一极。从历史的线索看，人类是以理性的方式认识和把握世界的，因而，以符号性知识为主构成的学科课程的历史是各种课程形式中历史最为悠久的。它一方面试图充分、准确地展现人类的理性能力，另一方面，它又试图使人类所认识和把握的世界及知识条理化、有序化。因此，以最合乎逻辑、最经济、最实用及最容易接受的方式来阐述知识是其最重要的运作方式。由于它简明且有条理，比较适合学校教育的特点，加之经过长期有意识地探索，使其日臻完善，成为长期以来在学校教育中居支配地位的课程形式。其特点是：（1）逻辑化。所有知识都有一定的结构，它都能够被分门别类地归属到一定的学科领域，这是形成学科课程的认识论假设。基于这样的假设，课程应当是一个结构，知识是按一定的逻辑规则建构并由此生成相应课程的。不能被逻辑化的知识便属于“假”知识，是不能被纳入到课程之中的。（2）体系化。学科课程是按不同的学科门类设计的，不同科目是相应的学科门类的“简写本”。它被赋予能够使不同阶段的学生认识、把握及“还原”相应层次的该学科门类知识的功能。因此，它要具有完整的、层次清晰的结构体系。（3）抽象性。符号是从种种具体形象的事物中抽象出来的，在这个过程中，它必须将各种无法抽象的因素逐级“过滤”掉，只有如此，它才有可能被逻辑化，形成一定的结构体系。（4）理性化。由于前三个特点的原因，学科课程关注的是学生的理性能力。在其看来，与理性能力相对应的只能是理性知识，而学科课程则是此类知识的最佳展现形式，最有助于达到“还原”知识本体的目的。

以符号性知识为依据提出的学科课程是长期以来在课程理论与实践中占支配地位的课程观念和课程形式。由概念、原理、定律等建构起来的课程在体系和结构上具有严整性。它们相互联系，构成了一定科目的结构，每门学科都可通过建立一种结构使事物的基本原理一目了然，因而它有助于加深以强调基础为重点的理解，使课程更显著地体现出发展智力的功能。但是，学科课程在理论和实践中暴露出来的问题亦是不容忽略的。一是过分强调学科的独立性和完整性，不能充分顾及学生发展的实际，课程过于抽象化、理论化。二是忽略了社会因素在课程中的作用，使课程几近成为完全“无涉”的活动。在这方面，结构主义教育运动的旗手布鲁纳在反思20世纪60年代的学科结构运动时的一席话很值得回味。他说：“如果我现在有权选择，那么为70年代而进行的‘课程设计’，应是寻找一种我们能借以使社会恢复它的价值观念和生活优先权的手段。”⁽⁹⁾他认为，60年代的课程改革仅仅考虑了英才的培养，没有考虑到社会生活的需要和学生就业的需用，过于“理想主义了”，并一针见血地指出了学科课程存在的忽视社会因素、价值因素，与生活脱节的弊端。为此，他主张对学校进行全面改组以切合社会的需用。

（二）智力结构与课程的逻辑结构

智力是认识世界的能力。百年前，随着比纳、西蒙两人在智力测验领域的开拓性贡献，使人们对智力的认识与理解不断深化。起初，智力多被作为一个哲学概念，与精神、意识、理智和理性等概念间不存在严格的界线。后来，随着智力测验理论的兴起与发展，人们纷纷从不同角度、以各自不同的理解来阐释智力。一部分人认为智力的结构与功能是单一的。但随着因素分析法的广泛采用，人们就智力的结构提出了不同观点。美国心理学家J﹒P﹒吉尔福特认为，不能简单地在某一个维度之内考虑智力结构，而应当以智力活动的内容、过程（操作）和成果这三个维度来加以分类，并提出了智力的三维结构模式。这是包括四种内容（形象、符号、语义、行为），五种操作（认知、记忆、发散思维、辐和思维、评价）和六种成果（单位、分类、关系、系统、转化、涵义）相乘的几何模式，可以有120种独特的智力因素。与吉尔福特的观点不同，皮亚杰认为，智力是最高形式的适应，是个体的行为模式或结构在环境的影响下，通过同化和顺化的变化，使个体与环境取得平衡。儿童智力的发展就是行为模式或智力结构的连续变化的过程，而且可以把这一过程划分为几个性质截然不同的阶段。尽管他们的观点不尽一致，但共同点是认为智力具有自身的完整结构。“人们广泛接受的一种观点是，智力不是位于个人内部某处的一种具体实体，而是一种观念——一种假设性的构造。”⁽¹⁰⁾瑟斯顿等运用因素分析法对其进行分析，认为构成智力的因素是：知觉速度；词的理解；词的流畅；空间知觉；计算；记忆和归纳推理。⁽¹¹⁾一般认为，人的智力是遗传素质、后天环境、教育影响和个人努力四者相互作用的产物。皮亚杰亦认为：“智力的发展来自三种变量的反应：神经系统的成熟、身体的现实性的经验和社会环境的相互作用。”⁽¹²⁾它由观察能力、记忆能力、想象能力和思维能力构成，其中思维能力是智力的核心。发生认识论认为，人类认识的发生、发展过程和结构决定主客体之间的相互作用，认识的发生、发展过程也就是认识结构平衡——不平衡——平衡的过程。⁽¹³⁾他提出，认知发展是有阶段的，其特点是：（1）阶段出现的顺序是固定不变的，具有普遍性；（2）每一阶段都有独特的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的一般特征；（3）认知图式的发展是一个连续不断建构的过程，每一阶段都是前一阶段的延伸。作为心理学家的皮亚杰虽然未明确提出其课程理论，但由于他揭示了儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样，“因而新的教育方法应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学。”（Piaget，1970）⁽¹⁴⁾在他看来，教学活动应注重儿童内部的认知重组过程，掌握解决问题的程序和方法比掌握具体的知识更重要。皮亚杰的学说对课程理论及学习理论产生了重大影响。

布鲁纳接受了结构主义的观点，把自然科学方法纳入课程论研究。在他看来，知识是人们为了赋予经验中的诸规则以意义与结构而形成的模型。每一门学科都有自己的基本结构，这是学生必须掌握的科学因素，也是教学的中心。他说：“任何组织知识体系的观念都是人类发明出来的，目的是为了使经验更经济、更连贯。例如，我们在物理学中发明了力的概念，在心理学中发明了动机的概念，在文学中发明了风格的概念，它们都是帮助我们获得理解的一种手段。”⁽¹⁵⁾据此，在课程设计和教材编制时，必须先准确把握学科基本知识的学习准备，然后再加以剪裁、排列和具体化，使知识的编排与儿童的智慧发展相适应。在他看来，知识总是有结构的。知识结构的最大优越性在于它具有简化信息、产生新的命题和增强知识的可操作性的作用。这种结构有三个特点：（1）“再现形式”。指知识结构的再现形式可以在动作、图像和符号这三者中选择。（2）“经济原则”。指把一门学科中的多样化知识加以合理简约。（3）“有效力量”。指产生新的命题和增强知识的可操作性等各种力量。

布鲁纳的学科结构论一经提出就受到了广泛关注，成为当代最具影响力的课程理论之一。它格外强调处于学科背后的学问的基本概念在学科结构及认知能力发展中的地位与作用，在价值取向上凸现了学科的独立性和完整性，使课程的社会功能更加显著。在其视野中，似乎每一位学生将来都会成为专家。因此，这一课程理论着眼于提高学术课程和必修课的比重，目的是培养少数天才学生，进而满足国家参与国际竞争的需要。但是，到20世纪60年代中后期以后，随着人本主义、自由主义的潮起，学科结构论的不足也日渐显露了出来。这种不足主要表现在：一是它未能充分重视到教师的在职进修提高。约翰·I·古德莱德（John I．Good‐lad）曾说，学科结构运动的一个显著缺点是，“运动没有与培养和检定教师的结构和机构结合起来。因此，当在职教师教育计划（这种计划始终只涉及教师的一部分）减弱并最终停止时，再也没有熟悉这种新课程的新教师补充进来以维持运动的势头”。⁽¹⁶⁾二是它忽略了情感、意志以及社会因素在学生认知能力发展中的作用。这两点，尤其是后一点值得我们注意。它引发了这样一个问题：学科的结构与学科的逻辑背后是否还有其他因素在起作用？学科的结构与学科的逻辑的生成及其功能的展现是否还受到其他因素的影响？学科结构论虽然提出了结构的主张，但它未能把这一思想深化下去。正如一位日本学者所指出的：“教材总体……也有儿童内部层。所谓教材总体所具有的内部层，恐怕就是情感教材层、技术教材层、知识教材层。因此，从根本上探讨学科之间的结构，抽取教材总体的正确的内部层，是教材结构化内最宏观的课题。”⁽¹⁷⁾布鲁纳只注意到了课程与教材结构的一部分，这使他后来在反思这场运动时也颇感不满。

（三）社会结构与课程的逻辑结构

20世纪60年代以来，在法兰克福学派、现象学、存在主义、精神分析学派和后现代主义等理论流派影响下，对课程价值问题的认识也趋宽广和深入，课程与社会结构间的关系也逐步被揭示。批判理论认为，社会意识形态、政治经济等因素对课程结构亦有重大影响，因种族、社会经济地位、性别等方面的差异，必然会造成教育权利、教育机会、教育质量等方面的不平等，政治经济及社会地位的不同必然会使知识产生等级性。知识的不平等必然会投射到课程中，课程中事实上也存在着不平等现象，它成为社会不平等的维护者。据此，他们认为价值取向是隐藏在课程中的、且是无法回避的重大问题。

批判理论不把课程编制看作是纯粹的技术问题，而认为较之于技术，它更属于意识形态问题。他们认为，知识是文化资本的一部分，个人拥有的知识，如同拥有资本一样，至少部分地决定了个体在阶级结构中的位置。这就是说，社会再生产过程不仅仅是生产过程的再生产，同时也是生产关系的再生产和知识的再生产。各种知识的不同地位，反映了其拥有者的社会地位，社会再生产过程以其独有的机制把不同阶级的儿童分配到不同形式及等级的知识中，此即为“阶级自续”。而在这个过程中，课程扮演了通过学校教育的运作为不同阶层的学生提供不同等级的知识的角色。为了与这种情形相抗衡，他们主张在课程活动中要充分发挥学生的主体性，让学生把其个人的经验融会到课堂生活中，在动态中演进课程。于是，要在政治与文化的背景下去考察课程，要从纯技术的窠臼中跳出来，要充分考虑到不同阶级的文化差异，把不同的文化价值观纳入到课程领域。在课程的动态演进中，还要批判教师的权威，让学生批判性地思考一切权力结构对主体性的钳制，进而反对一切权力形式，反对课程中的普遍性、统一性、整体性，积极倡导学生参与批判，培养其批判性。基于这样的认识，为了能给学生提供有价值的、能培养其批判性的知识，对隐藏在课程背后的价值观念和意识形态予以严肃地批判成为课程论研究不得不关注的一个重大课题。在这方面，K．A．Mazza提出的课程重建要关注的九个问题对我们认识批判理论关于社会结构与课程结构的关系及上述两个问题有重要的启示作用。他提出的这九个问题是⁽¹⁸⁾：（1）课程呈现的是谁的知识？（2）课程为什么以这种方式来组织和施教，又为何只针对这个特殊的群体？（4）是谁的“文化资本”（包括外显的和隐含的两部分）被设计在课程中？（5）人们是以什么观点来解释经济实体，以及是以谁确定的原则来界定社会正义，并且将其包括在学校教学之中的？（6）为何以及如何将特殊的群体的文化观以客观和事实的知识形式呈现在学校中？（7）官方的知识如何具体地表现出社会中处于优势地位阶级的利益的意识形态？（8）学校如何将这些限定而且仅是代表部分标准的认知合理化为不可怀疑的真理？（9）在文化结构（像学校）中施教的知识（包括事实、技巧、兴趣和性向）是代表谁的利益？上述九个问题不能不引发人们的深思。它清楚地表明，课程及课程活动与意识形态、文化霸权、权力、阶级等范畴密切相关，是无法排除“价值”问题的。因此，课程不是封闭的、固定的，而是开放性的、可调整和随社会情景变化着的，价值与事实的关系成为课程理论和实践中的一个重大问题。由此派生出两个与课程价值观有重大关联的问题：一是潜在课程问题，二是知识形态中的价值观的冲突性和对立性问题。

批判理论深刻地揭示了隐含在课程中的另一条“逻辑”——社会结构，从而也发现了隐含在课程中更深层面的问题。近年来，渐成气候的知识社会学亦认为，知识不是生长于纯粹客观的背景之中的，它的生成与运作不能脱离特定的历史文化传统与社会背景。“知识结构常常是社会结构的函数。……其任务之一就是要说明，像美学、道德与哲学体系、宗教信条和政治原则这类专门化的思想与知识的社会与文化背景的。”⁽¹⁹⁾正如哈贝马斯（Habermas）所说，由于知识涉及不同的“认知构成的兴趣”，在其逻辑体系之后必然存在着价值的冲突、对立和矛盾。课程是知识的某种再现形式，它的生成与实施无法摆脱历史文化传统、社会背景以及与课程活动有关的一切主观因素的影响，纯粹“价值无涉”的、客观理性化的课程是不存在的。因此，要全面、深刻地揭示现代课程的价值取向，就必须以知识社会学的目光注视到课程背后的社会文化和主体的心理层面因素。

（四）活动结构与课程结构

“活动是人所特有的存在方式。”⁽²⁰⁾它表现为三个方面的内涵：⁽²¹⁾（1）它是“社会和个人生活的‘基质’”。活动是构成社会和个人生活的要素。（2）它构成了“人和社会的本质”。人和社会是在活动的过程中把自身“纳入对象的现实中，并把这种现实改变为主观性的形式。”⁽²²⁾（3）它是“人和社会的历史发展的现实，这种发展的内容是人的活动的社会及个体在方式和形式的有规律的变化”。在活动的过程中，个人和社会发生了历史的、社会性的交互作用，进而构成了两者的基本关系。活动的这些内涵使其在教育学中具有了重要的地位。前苏联学者认为，活动、发展、教育和教学是统一的。在他们看来，活动和发展并不是两个无关过程，相反，它们是统一过程的两个方面。⁽²³⁾“人的活动吸取着人类的经验。”⁽²⁴⁾在有些学者看来，活动并非是单纯的行为方式，在其背后蛰伏着某种文化因素。“活动是一种由动机（其中体现着某种需要）所激励着和指引着的过程。换言之，在活动的相互关系后面表现着动机的相互关系。”⁽²⁵⁾它透露出了两个信息：一是活动之于人具有无以取代的、独到的重要作用，种族经验、个体经验都以活动为获得途径。二是活动不是无意识、无目的的行为的简单组合，相反，它是有结构的，是文化的表现形态之一。

活动的结构是什么样的呢？Э﹒Γ﹒尤金认为：“活动的一般结构包括活动的目的，手段，结果和活动过程本身。”⁽²⁶⁾阿·尼·列昂捷夫则与尤金的观点不尽相同，提出动机（目的）、动作、社会关系是构成活动的共同结构的要素。⁽²⁷⁾同时，他刻意区别了活动与动作，提出活动是由一系列有目的的动作构成的。而Π﹒尼科洛夫则认为，人的活动是一个综合概念，如果要将其具体化，可把它区分为单个人活动的一般结构、单个人活动的总体结构，进而分别对它们进行了论述。⁽²⁸⁾马克思认为，人的活动与动物的活动有质的区别，这种区别首先在于人的活动是以生产劳动为内核的，只有在生产劳动的过程中才会逐步形成和发展出具有人的特征的活动来，表现为以生产劳动为内核的活动在形成和发展中具有自由自觉性。又因为生产劳动是变化发展的，生成于此的自由自觉性也是变化发展的。因此，活动也是一个有自身结构、发展变化的范畴，它的发展与人的主体结构的发展是相一致的，“是人的本质力量、人的个体存在、社会生活以及人类历史发展的‘共同实体’”。⁽²⁹⁾正如列宁所说的那样：“全部历史本来由个人活动构成，而社会科学的任务在于解释这些活动。”⁽³⁰⁾这也就是说，在解剖活动的结构时，不能忘记其与社会存在之间的规律性关系。因此，阿·尼·列昂捷夫关于活动结构的观点更能为我们所接受。

活动在杜威那里也是一个具有中心意义的概念。在他看来，活动是人的生命存在的本质。人为了生存，为了生活的更好，必须积极活动，否则，便无生存与生活可言。活动的出发点和最终目的是生存和生活的更美好，它由此成为人求生存的一种工具，是解决种种人生问题的手段，最大有效性便是活动的首要原则。杜威虽然没有明晰地为活动构造出一个完整的体系，但他对活动的认识却包含有这样一种思考，即活动与生活、人的本质、幸福等属于人的特征的方面是密切相关的。为此，在他的课程哲学中，生活、发展、生长与教育是等价概念，其间不存在必然的界线，课程的目的、结构、内容等亦是与之一致的。

深入地揭示活动及其结构对于现代课程的理论与实践是有重大意义的。正如马克思所指出的，人的活动是人的本质的反映，是展现人的存在和发展态势的根本方式。现代课程在价值取向、形式、结构、内容及实施等方面不能不充分顾及至它。只有如此，才能充分展示其作为为学生发展而规划的“跑道”的作用。不过，在课程理论实践中，对活动的认识和理解要注意到以下几个方面的问题。

1﹒不能把活动生物学化，不能从纯生物学立场来阐释活动。从这一点上来说，卢梭、杜威、皮亚杰等人的活动观都存在着不足。活动固然与生命存在相关联，但不能把它解释为全然的生命本能，不能不看到活动背后的文化因素。应看到，活动是在先天素质基础上的一切后天影响的结果。在这些影响中，起主导作用的力量是教育。只有做出这样的理解，活动之于儿童成长、课程之于活动才具有独到的价值，活动课程才能成为能够展现儿童本质的课程形式。

2﹒放任自流的活动是不具有教育学意义的。活动能力的形成及其展现不是盲目和任意的，它是有自身独特结构、且一定是有意识、有目的地培养出来的。由于活动的质量制约着人的身心发展水平，在教育学角度上，应把活动和学生发展相联系，并把它纳入到课程范畴，科学地设计和开展活动，使之成为与学生身心结构相一致、有内在联系的完整结构。

3﹒活动的多样化是儿童身心发展的丰富多彩性的要求，也是其认识世界的重要途径，科学合理的课程设计应充分考虑活动的地位与作用，使之成为课程中不可或缺的组成部分。

上面，我们对与课程结构相关的知识结构、智力结构、社会结构及活动结构从理论的角度作了分析。通过上述内容可以看到，课程结构是一个极为复杂的问题，它的构成受诸多主、客体因素的制约。尽管课程的结构类型等因对其“母体”——知识、经验的理解的不同而不尽一致，但有一点是很明确的，即不论任何形式的课程，它都具有严整的“逻辑结构”，有自身的体系。不过，仅此还是不够的。还要看到，每一种课程形式都具有一定的价值指向性，都隐含着某种人性假设和教育假设。它存在于课程结构的更深层面，与课程的逻辑结构交互作用，成为各种课程形式的“神”之所在。因此，在揭示课程结构的逻辑层面后，还应揭示它的另一个层面——价值脉络。

三、课程的价值脉络梳理

课程是与人的主体性密切相关的活动。从课程的生成看，它是主体的某种意志和目的的体现。从课程的实施来看，主体自始至终地参与到其中的每一个环节。可以说，课程是课程主体根据自身需求进行开发、设计、编制及实施活动的结果。基于这样的理解，在课程活动中有两个最基本的因素：课程主体及知识。在它们身上，课程的价值属性及其脉络表现的极其明显。

课程主体是课程价值的认识者和实施者。它在结构上分为四个层面。首先是生成课程的本源的能动因素——一切人类文化活动的主体不是凭空进行文化实践的，而是依据不同的价值取向及文化背景进行文化实践的，不同的价值取向及文化背景造就了属于他的那种文化实践方式及其结果。其次，在课程编制过程中，制定课程方案、政策和教材管理者及课程实施监督者构成这一层面的课程主体。这一层面的课程主体一方面要受一定的文化价值的影响，另一方面又因自身的实践能力、实践领域的差异而受自身因素的影响，因此，他对文化价值、课程以及教师、学生的理解是打有鲜明的主体烙印的。再次，是在课程实施中，教师以及其他与之相关的人员。他们对课程的领悟程度对课程价值的实现有重大影响。而主体对课程的领悟程度则取决于包括文化、时代、政策及个人能力在内的多重因素的制约。第四，学生也是构成课程的主体之一。课程的价值能否在学生身上充分地展现出来，与学生的个人因素亦有重要的关联，他不可能在课程活动中仅仅扮演一个消极、被动的角色。

依照建构主义的观点，知识的建构是一个积极主动的活动过程。表现为：（1）知识建构试图将当下正在学习的知识与更广泛的知识经验联系起来，成为整合的结构体系，而不是孤零零的、其间无联系的个别观念。已有的知识经验成为当下正在学习的知识的生存背景。（2）学习者不只是理解和记忆现成的结论，而是要形成自己的知识体系，其思想观念在学习中不断地形成并实现相互间的连接。课程是逐步地、点点滴滴地积淀到学生身上的，它与学生已有的知识经验等结合到一起，成为这个知识整体的有机组成部分。在知识内化的过程中，主体不断地深化着对它的理解，并不断地赋予其新的意义。

上述两点表明，课程的价值脉络是具有多重性及多维性的结构。由于价值是在展现人的主体性的活动中现实地形成的，课程中必然会含有对课程活动及其结果满足各类课程主体需要的意义的认识和理解，也必然会有对与课程活动发生了现实联系的人和课程活动之间的带有功利性的关系的认识。价值脉络由此成为课程结构中不可或缺的一个组成部分。布鲁巴克认为，价值有内在价值与外在价值之别。⁽³¹⁾据此，课程的价值脉络亦可按内在脉络、外在脉络两部分进行梳理。

（一）课程的主观（内在）价值脉络梳理

追求课程的内在价值者都不约而同地把课程目标指向人本身，把课程作为丰富人生、实现主观性的有力手段。在这类课程的价值取向中，都包含有人性本善的人性论假设，课程的功用被定位在培养、发展人性上。由于各自观点的差异，从主观（内在）角度构建的课程的价值脉络也不尽一样。其类型大体分为三类：一是以激活个体的生命意识、唤醒其存在感为目的构建的课程，如文化教育学派所设计的“文化课程”；二是以活动，特别是以生存活动为目的构建的课程，如进步主义所设计的课程；三是以情感、意志的展现为目的构建的课程，如人本主义心理学所设计的课程。文化教育学派的课程论观点是基于对文化的理解形成的。在其创始人狄尔泰设计的包括“历史学、经济学、法学、政治学、宗教学、文学与诗、建筑、音乐、哲学世界观和哲学体系，以及最后，心理学”⁽³²⁾在内的精神科学科目中，流露出不把人当作无生命的物体，而是深入到人的精神、文化心理结构的层面去设计教什么的信息。进步主义课程哲学的价值脉络建构于人的活动与兴趣基础之上，其课程的价值脉络与人的活动和兴趣相平行，课程的组织在其看来就是要考虑到心理发展的秩序以利用儿童现有的经验和能力，应当心理学化。人本主义心理学的课程观建立在情感和意志的基础之上，提出课程必须以人性完善为中心，把经验作为认识活动的着眼点，认为学生的祈求、兴趣、本性是决定课程的主要因素。

上述三类不同的课程价值脉络是基于对人及其特性的不同理解而形成的，其共同点均是把目光聚焦于人身上，试图以人的某种属性和特征作为构建课程价值脉络的蓝本，表现出了浓郁的人本化色彩。这类以构建课程的主观价值脉络为旨趣的学说表明了以下两点：一是影响课程主体的价值标准不是某种具有永恒性和普遍性的价值标准，而是与对人内在的生命活力、生存活动的认识有关的方面，是“满意地生活在学校所处的文化环境中的各项准则”。⁽³³⁾课程主体正是据此将有关信息输入到课程中的。二是以一定的价值标准为尺度选择知识经验，并以此将其有效地编纂为课程。这个过程突出强调了这些知识经验的内在价值应与人的本性相一致。不过应看到，由于与价值脉络有关的诸多主体属性，如活动、情感、意志、兴趣等是很难被形式化和逻辑化之物，使人们想方设法试图在课程中包容一定的价值要素成为一项难度颇大的工作，故而引发了诸多思考。这一现象本身似乎就在表明，课程中是必须包容有与一定的逻辑结构相一致的价值要素的。尽管价值要素在课程中很难被形式化和逻辑化，但它既然要转化为课程的组成部分，就必须合乎某种“逻辑”或“规则”，否则，课程将与一般的环境相同无异，也就无存在的理由可言。因此，课程的价值要素不可与逻辑结构一刀两断，犹如文化之于文化教育学派、活动之于进步主义教育、经验之于人本主义心理学。只有如此，才能使各个学派视野中的价值要素得以被充分浓缩在课程之中。但是，这样的一个消极后果是由于对价值要素的侧重，使课程的逻辑性、系统性会因此被削弱。

（二）课程的客观（外在）价值脉络梳理

与前者相反，这一价值脉络以课程“对于某些事物有用处”⁽³⁴⁾为条件，强调的是课程的某种客观的功能。这类课程的价值脉络也包含着某种人性假设，即人性本恶，期待以构建某种外在于人的结构体系来实现课程规范人性、达到外在目的的功能。这一脉络大体有两种类型：一是以宗教价值观构建起来的脉络，主张按照宗教价值体系的善恶标准构建课程，如新托马斯主义者所设计的课程便是如此。二是以社会本位观为基础构建起来的脉络，主张国家利益、社会利益及群体利益至上，要以此作为价值尺度来构建课程的价值脉络。上述两类课程的价值脉络的共同点在于它们都按某种外在的价值标准构建课程，课程主体的作用是揭示、把握和认识这一外在的标准。因此，课程在很大程度上所具有的是手段特征，其目的意义因而被大大降低了。不过，也要看到，这种以外在标准构建课程价值脉络的努力较之于内在标准具有更有利于学生趋近某种客观的社会文化标准，更具有形式化的可能。

通过对课程内在价值脉络与外在价值脉络的剖析可以看到，课程的价值脉络不是自发地形成的，而是在一定的课程价值观驱使下所做出的一种努力，不同的课程价值观不仅使课程的价值脉络在取向、目的、内容等方面出现差异，也使课程的逻辑结构不尽相同。价值问题在课程中的突出地位决定了在课程论研究中必须重视对它的研讨。

价值与事实是两个有显著区别的事物。我们认为，构成课程的价值脉络的知识与构成课程的逻辑脉络的知识也是有一定的区别的。构成前者的知识多是描述性、修辞性的，是实际的、具体的课程情景与普遍概括相结合的结晶，这种知识需要各个课程主体置身于实际的实践情景才能获得；而构成后者的知识多经过严格证明，有一定的普遍必然性和可操作性，课程主体可以以授受的方式来学习它。这一区别表明，课程的价值脉络的存在意义在于提供了关于课程的本质的价值选择和进行课程活动的各种原则，它的存在是理论的预设性的要求。除了可以在性质上把课程的价值脉络剖析为内在价值和外在价值外，还可以本体论、认识论和价值论这三个维度对它进行分析。

1﹒本体论维度。

这一维度是对教育本体及课程本质把握。作为本体论维度，价值脉络是在一定的时代条件及教育发展的基础上形成的关于课程的整体模型，是课程主体在进行课程活动之前对课程的总体把握。由于课程问题的特殊性，它也包含着对教育的整体模型的把握。不过，由于课程问题的极其复杂性和课程主体认识能力的有限性，对课程的把握不可能一次完成，且这个过程不可能一帆风顺，决定了在课程活动中，需要课程主体以自己对课程的价值脉络的理解为指导，对课程体系中各种要素间的基本联系、结构、发展轨迹及趋向做出系统的反思，并能够批判性地审视已有的课程理论与实践。因此，这一价值脉络在课程理论与实践中扮演了犹如米库林斯基所说的“世界图景”的角色。他说：“每一时期都产生它自己的世界图景，这种世界图景主要由科学的、哲学的、思想的，以及到一定时期还有宗教的概念错综复杂地交织在一起而形成的；它代表了一定时代的真实存在和它在人类思想中所转化的物质生活和精神生活的反映。这种形象代表了每一个时代都特有的能在人类意识中压倒一切的世界观。它逐渐会得到一种偏见的力量。科学思想成果也是呈现在这种图景之上；它反过来决定了一定时代的科学的独特的形象。”⁽³⁵⁾米库林斯基这番话对我们从本体论角度认识课程的价值脉络是有启发的。

启发之一，出于对完整的课程活动的把握，课程的价值脉络是形成完整的课程“图景”的必不可少的方式。这个“图景”是由复合的、错综复杂的观念、认识等交织在一起，以特殊的、具体的历史时代及教育状况为背景构成的，它反映着这一时代的时代精神，是一定教育哲学观的浓缩形态。

启发之二，既然是课程的价值脉络，它实际上亦是课程主体对课程的根本观点和看法的产物，在这一点上，它有鲜明的主观性。正如米氏所说的“它逐渐会得到一种偏见的力量”。这亦表明，课程的价值脉络由于其主体的差异会呈现出多样化的特征，会显著地区别于课程的逻辑结构相对比较一致化、单一化的状况。

启发之三，由于历史、时代、社会处于不间断的流变之中，“世界图景”也是一幅幅地在历史舞台上掠过。因此，课程的价值脉络不可能是恒定不变的，它必然会随着社会历史时代及教育的演进而演进，具有历史时代性。

2﹒认识论维度。

课程的价值脉络还表现为在课程主体的课程实践及课程认识活动中，它是其应遵循的、基本的、一般化的认识方向及其原则，换言之，它为课程实践及课程认识活动提供了某种认识模式，使比较抽象的课程理念得以转化为具体的策略，即“排开事物次要的、非本质的部分，抽出事物主要的、有特色的部分进行研究”。⁽³⁶⁾在这个过程中，“将事物的重要因素、关系、状态、过程，突出地显露出来，便于人们进行观察、实验、调查、模拟，便于进行理论分析”。⁽³⁷⁾这就是说，课程的价值脉络是课程结构完整化、模式化所必不可少的。美国社会学家多伊奇曾指出，一般模式的功能有四。一是构造功能。它能指示各系统、各部分之间的秩序及其关系，能使我们对事物有一个整体的、清晰的认识和把握。二是解释功能。它能用简洁、明了的方式说明我们所观察到的复杂现象。三是启发功能。它能揭示各种关系，以表明某种排列秩序。四是推动功能。它能根据规律推断出预期的结果。课程的价值脉络亦是一个结构完整的系统和模式。它能将构成课程的各种要素，如社会、学生、知识，以及课程的各个方面，如课程目标、课程内容、课程实施、课程评价结合在一起，并从时空上确定它们之间的关系，并使这种关系简洁、明了。因此，它也是课程主体在揭示课程本质和在课程实践中所使用的各种认识方法和认识手段相互联系和相互结合的特定方式。苏联学者萨奇柯夫曾认为，科学发展的时代的区别不仅在于研究什么，更在于怎样研究和用什么手段研究。他这一观点强调了认识维度的重要。课程本身固然是充满价值的活动，但价值要素必须附着在一定的材料上，否则，它便失去了生存与发展的可能性。对课程的价值脉络的揭示，需要从认识论维度对其进行必要的分析，以此探究课程的价值脉络得以生存、发展的基质。

3﹒价值论维度。

课程的价值脉络固然是其自身价值取向的展现，但它本身的形成及其功能的释放都不能是凭空开始的，它都有其历史背景及前提条件，这些历史背景及前提条件成为构成课程价值脉络的预设因素，它的存在已大致地、轮廓地勾勒出了课程价值脉络。从价值的维度来分析课程价值脉络，得以更清晰地看到其生成和发挥自身功用的更深刻原因。

四、课程的双层结构的关系

完整的课程是逻辑结构与价值脉络的有机统一体。那么，它们两者的关系如何呢？

对人类已有知识经验进行有效选择和重组是课程设计的实质。从宏观角度来看，有两个因素制约着课程设计。一是科学标准。课程设计必须符合学科知识本身的逻辑和学生的认识规律；二是价值标准。课程设计必须与一定的时代精神、道德伦理规范、文化理想等相一致。

这样来理解课程及其设计是有根据的。辩证唯物主义认识论认为，人类是以两种方式把握世界的，即科学认识和价值认识。前者是把握对象事实，寻求规律性，解决“是什么”的问题，其目的是要制定出有关认识对象的逻辑系统；后者则要解决的是“为什么”的问题，涉及主体的评价活动，其目的是要制定出一定的价值系统，以表达主体的精神向往和规范主体的活动。在其看来，这两种认识方式是统一的，是相辅相成的，据此，作为为学生发展所设计的路径，课程亦是以两种方式来选择和重组知识经验的。（1）根据规律设计课程，力求使课程结构在两者之间取得某种平衡。（2）依照一定的价值标准选择和重组知识经验，使之能够准确、集中地反映和表达课程主体的价值意图。通过上述两种方式，终而形成属于人类知识体系中较高层次、且更有价值的部分——课程。需要说明的是，这种方式相互交织在一起，偏重任何一方都是不当的。但以往在学科中心主义观的支配下，在课程理论与实践中，多是重前一种方式而轻后者，工具主义倾向严重。为了使课程设计能更加科学化和合理化，就应当以科学方式为基础，以价值方法为导向，把逻辑结构与价值脉络有机地统一起来。因此，不能把课程简单地理解为是人类已有知识经验或一般认识过程的压缩形式，而应以文化的尺度，把它看作是“对浩瀚如海的人类的科学成果——科学知识的一种选择，这也说是一种文化选择”。⁽³⁸⁾要充分实现这一点，就应设法使课程具有丰富的文化内涵。

价值脉络是在课程生成及实施中具有首要地位之物。大凡进行课程活动，首先要有一个蓝图，要有一种思考。尽管起初时这个蓝图还不太清晰，但它对课程活动却有一种明白无误的导向作用，它以明确或隐喻的方式告诉课程主体未来的课程可能是什么样的，以及它可能对学生发展带来什么样的影响。总而言之，课程价值脉络在这方面的作用可以概括为调节、隐喻、整合、驱动。

1﹒调节作用。价值脉络在课程中的调节作用表现为它从本体论角度限定课程的范围及其理论模式的选择。它规定了课程活动的合理意域，进而也规范了课程活动的基本路线及活动准则。同时，它也制约着课程主体进行课程活动的方式选择，以及规范着课程主体的理论抉择。这表明它能够最大限度地使课程活动趋近于社会发展和课程主体的需要，能够使课程主体有预见性地将各种无关要素从其中剥离出来，使课程活动更为合理。

2﹒隐喻作用。价值脉络的存在为课程主体提供了从总体把握世界的观念和认识论方向，并不断地为课程主体提供认识和把握各类知识的程序、方法及评价尺度等方面的隐喻，进而使其得以更加合理地把握课程及其进程。

3﹒整合功能。价值脉络能够使不同学科的知识，或者是同一学科但旨趣相异的知识得以整合起来，构成完整、合理、有序的课程体系。例如，在不同学科中，科学精神、科学态度、科学道德规范、科学方法等不会因学科的差异而相异，它们的共同性使其对各门学科具有统合作用。

4﹒驱动作用。价值脉络中隐含着课程主体对课程理想的向往和期待，表达着理想化的课程目标，驱使课程活动不断向理想目标逼近。

价值脉络的这些功能决定了任何有关课程逻辑结构的把握都隐含着某种既定的价值思考。不过，这种价值思考要以价值脉络附着于逻辑结构的形式才能展现出来。因此，在强调价值结构在课程结构中的突出地位和作用时，既要看到其前提性作用，但也不能无限夸大其功用，而应看到它一方面要附着于逻辑结构方可存在并展现其功用，另一方面也受到社会的、教育的、心理的等多方面因素的强力制约，纯粹的、与逻辑结构无关的价值脉络是不存在的，无涉的、孤零零的价值脉络也是难以充分发挥其功用的。文化教育学派代表人物斯普朗格曾认为，科学只是严密的、逻辑化的工作，知识虽然是按逻辑和形式的要求编排起来的，但它绝少与人格和生活发生直接联系，与其并无直接的价值。对于乐此不疲者来说，由于他完全支配于知识的科学价值，因而也就失去了“体验”其中意义的机会，降低了了解人生意义的能力。斯普朗格的这个观点在深含对人生的意义和价值的真切关注的同时，也透露出了这样的信息，即科学知识是连续的，富含科学价值，也具有丰富的人文价值。不过，要充分展现人文价值，关键在于主体要有能力和条件去体验和感受之。在他看来，教育不在于使人获得僵死、理性化的知识，而应借助于摄取文化价值，获得深刻而全面的人生体验。个人对文化的依赖关系，不同于人与自然的那种因果关系，客观文化并不一定使个人向科学文化所既定的方向发展。假如个人不具备价值体验能力，文化价值尺度只能是客观地、与人无关地存在着，不会被学习主体理解和内化。这就是说，在课程的逻辑结构的生成中，价值脉络是以先决性条件隐含在其中，并发挥着独到的作用的。它依附于逻辑结构，以其为存在的基质。这种潜在状态使其功用不能自发地、自动地显现出来，而须经过主体自身的知情意的活动才能为其所感知。