课程生成的多元性

第三节　课程生成的多元性

一、课程与文化

无论如何开发和设计课程，都必须“考虑到学科、学生、社会等因素及其相互关系”。⁽³⁹⁾或者说，学科（知识）、学生、社会三者是课程设计与开发的三大基础，对课程的价值取向有重大影响，完整理想的课程应将它们三者兼顾起来。长期以来，关于课程的生成，出现了“学科（知识）中心论”、“儿童（活动）中心论”、“社会（问题）中心论”等不同观点，它们各自按自己的理论和实践依据来看待课程的生成及课程的功能、结构、内涵及价值取向，不约而同地肢解了课程的三大基础，桎梏了课程价值的展现。现代课程理论认为，学科（知识）、儿童、社会三者是相互制约和影响的，在课程设计与开发中应把这“三种观点都考虑到。这三种观点的每一种虽然都不完全，但是都可能对设计一套完整的课程做出某种贡献”。⁽⁴⁰⁾换言之，应看到，课程生成的基础应是多样化的，只有如此，它才能包含最为丰富的价值要素。如果仅仅从某一个方面来设计和开发课程是远远不够的。知识固然是生成课程的重要依据，但不能将其功能与作用置于独尊。在充分认识其功用时，还应看到儿童、社会等因素及其相联系。而做到了这一点，就能从一个更概括、内涵更广泛的方面来看待课程的生成。

毋庸置疑，无论社会如何变化，知识都具有无以替代的作用。作为构成课程的重要基础和依据，知识是课程生成、设计及开发所不能离开的。但其间存在着两个先决条件：（1）构成课程的知识应当经过适度的提炼，具有一定的稳定性。那些未经证实或提炼的知识是不易直接进入到课程中的。（2）进入到课程中的知识应当能够被学生理解和接受，符合学生学习要求。如果与上述两个条件不一致，课程就可能与一般意义上的知识、经验相同无异，从而也不存在教育和学习价值。泰勒在1949年出版的、被认为是现代课程理论的奠基之作《课程与教学的基本原理》中，透露出了这样一种思想：在教育目标已定的前提下，选择、组织“教育经验”并评价之是不可或缺的环节。那么，怎样阐释教育经验呢？知识是以“经验的结构”⁽⁴¹⁾为基础的。换言之，结构化、体系化的经验便是知识。知识一方面表达了人类认识和改造世界的广度和深度，另一方面表达了人类进一步认识和改造世界的条件和依据。更进一步说，知识是认识和改造世界的工具，也是实践的具体成果之一，是年轻一代得以生存和发展的必要条件。而课程所包含和表达的是人类在长期的实践活动中逐步形成的、并凝结为人类智力劳动成果的知识的选择和重组。通过课程，使知识的实践和认识更为凝练，更为有力。

然而，尽管知识是构成课程的最基本的成分，但仅以此为课程的源头是不够的。以和谐发展观来看，除了要发展学生的理性精神能力外，还应使非理性精神能力得到发展。而前文已述及，学生发展的主要支持力量来自课程，但以往的课程以理性主义为思想基础，全然以知识作为原料，所关注的是学生的理性精神世界，非理性精神世界被有意或无意地忽略了，其发展由于缺乏支持力而被抑制。那么，推动学生非理性精神世界发展的力量在何处呢？显然，它还是应在课程中。我们认为，在人类通过实践活动创造知识和课程主体构建课程时，其价值取向、情感、兴趣、动机等是与逻辑化、系统化的过程相伴而生的，要在实践过程中将两者彻底地割裂开来是不可能的。正如普里戈金所说的那样：“我们在有关科学和自然的概念上的转变，很难和另一个情节分开，这就是科学所带来的情感。伴随着每一个新的智能计划，总会出现新的希望、恐惧和期望。”⁽⁴²⁾因此，维系课程的结构有二：逻辑线索和价值脉络。由于历史和认识方面的原因，它们两者的关系并非是一成不变的，其情形大体有三：（1）逻辑线索居于突出地位，而价值脉络被轻视或被遮盖，其作用无从发挥。（2）它们两者相互砥砺、相互促进，各自的功能都能得到比较理想的发挥。（3）与前一种情形相反，价值脉络处于显著位置，而逻辑线索被掩盖。第一种情形导致的是学科中心主义课程设计，第三种情形导致的是人本课程设计。现代课程设计应选择第二种情形，即课程中不仅要包括一定的逻辑化的知识、符号，并以此作为非逻辑的和不能被逻辑化的知识的载体，也要包括反映实践主体及教育主体价值取向、思想感情的内容，使课程中的“理”为有“情”之“理”，“情”为“理”规范之“情”，从而使课程由“静态”的符号和逻辑系统变成动态、有生命力和灵活的力量。因此，人类知识系统及课程可以被剖析为表层和深层两个层面。表层通常由字词符号、概念、原理、定律等具有普遍性、客观性的内容组成，逻辑性、系统性及可证实性是其基本特点。深层则由包含情感、意志等要素，需要靠体验才能实现的内容组成，它渗透于表层之中，内隐性、情感性及非逻辑性是其基本特点。

既然课程在结构上有如上一些特性，就不能把它仅仅理解为是人类已有知识或人类一般认识过程的压缩体，而应把它看作是人类认识及其过程的精华部分及其逻辑系统本身，还要包括人类在实践中获得的、并被隐含在知识及其逻辑系统中的情感、意志等非理性要素。这就是说，完整的课程应是借助于一定的物质载体来使学生得以还原完整、统一的世界图景的媒介。据此，就应以一个与人的主体力量相一致，能够使学生全面把握主、客观世界的角度来审视课程，使其能够接受现代社会的诸多挑战。上已述及，在科学与人文、理性与非理性、连续性与非连续性等方面各执一端是与世界的完整统一性和完整统一的课程相背离的，要完整、准确地把握课程，合理的视角应是文化。

文化，是一个相当混乱和含混不清的范畴。1952年，克鲁伯（A．C．Kroeber）、克拉克洪（C．Kluckhoha）合著《文化：关于概念和定义的检讨》，概括出从1871年到1951年80年间有关文化的定义有164种之多。在诸种定义中，E．B．泰勒（E．B．Tyler）在所著《原始文化》（1871年）中提出的定义具有经典意义。他认为：“文化是一种复杂体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗，以及其他从社会学上学得的能力与习惯。”⁽⁴³⁾这个定义虽然包罗万象，具有广泛的影响面，但惟独把物质文化给遗漏了。后来，其他学者对这一定义进行了修正，加入了“实物”，使之趋于完善。⁽⁴⁴⁾有人提出，文化的内涵主要有二：“第一，文化就是人类生活的表现”；“第二，文化就是人类生活各方面的表现”。⁽⁴⁵⁾亦即只要打上人类烙印的任何自然物及人自己的一切创造物，均为文化。它具有两个特点：（1）超个体性。文化是“类”的活动，是人所创造的，但它又不依赖个体的存在而存在。（2）非先验性。文化是人类实实在在的实践活动，是源于实践，演化和发展于实践的。

一般来说，文化可分为物质型文化、知识型文化和观念型文化。它们三者是相互影响和相互制约的。从结构上看，它们由表及里依次排列，其中观念文化对物质文化和知识文化具有统摄作用，而后者是观念文化得以展现和表达的途径，由此建构了一个庞大的文化体系。据此，应当将知识与文化加以区别。

我们认为，知识不等于文化，它的生成过程决定了它只能是具有潜在价值之物，它只有经过主体的摄取和加工后才可能具有现实的文化价值，否则，它只能以某种客体形态存在于主体之外。因此，不能简单地将知识与文化等同，更不能简单地认为掌握和学习了一定的知识就必然拥有了文化。回顾20世纪课程演进史，其中所走过的弯路大多与对知识的误解有关。自17世纪以后，在以逻辑实证主义为基础的科学主义思潮影响下，在西方，文化多被狭隘地理解为科学和工艺，文化的意义被外在化了，知识和技术成为人内在的、惟一值得一提的文化规定性，它的目的完全指向于外在的对象化世界。于是，理性文化成为近代以来，特别是20世纪西方文化的主流，以至于人们常常把文化与知识混称为“文化知识”，其间的界线消失了，知识成为文化的惟一表达方式。这种认识是不够正确的。

文化是一定主体对主、客观世界的总体认识和把握，它一经形成就成为超个体的客观力量存在于社会及其历史活动之中，并成为维系社会及其历史活动的纽带。这就是说，文化是知识的“精髓”，是其中具有“灵性”的部分，而知识则是达到文化理想的手段。不过，较之于知识，文化是以散乱、无序的状态，点点滴滴地存在于人类实践活动的一切衍生物之中的，其中也包括实践活动的显性成果——知识。个体要成为社会化的个体存在并发展于社会历史之中，知识是他必须要掌握的、并据此达到文化理想和目的的重要途径和手段。现代课程要迎接挑战、解决遇到的各种新问题，就必须辩证地看待文化与知识在确定价值取向及课程设计、开发中的地位与作用。

课程是“从一定社会里选择出来的材料”，是“法定文化”。⁽⁴⁶⁾它是个体了解文化的价值和意义、掌握生存和发展本领的主要途径。它以内容纲要和目标体系的方式使学生得以在有限的时间里最大限度地趋近于社会的文化价值体系，是年轻一代社会化的捷径。当然，由于课程主体所可能产生的“误读”，课程与其所反映的世界图景间可能会有偏差。因此，完整的现代课程应在文化的立场上进行设计、开发，以减少不必要的偏差。我们认为，世界本身是完整统一和和谐的，万事万物都是按一定的法则构建起内在的相互联系的。随着人类认识水平的逐步提高，这种联系呈现出了日趋复杂和多样化的特征。作为认识和了解客观世界的中介，课程应当准确地反映事物间的这种联系。为此，它须准确地阐释以下问题：（1）原本的客观世界是什么样的？（2）完整、统一、和谐的人的精神世界是什么样的？（3）如何在客观世界和人的精神世界间建立契合点？前两点属于基础性、前提性工作，而后一点则是技术性工作。以往，人们多“误解”了前两者，以至在确定后一点时也出现了偏差。为了纠正这种“误解”和偏差，就应把课程看作是人类认识及其过程的精华的再现形式，看作是学生认识和了解世界的捷径。即它是人类知识的重组，目的在于以迅捷的方式为学生重现被前人所把握和理解的世界，并且还要能够使其从中获得创新精神。要达到这一目的，单纯从理性知识或非理性知识的角度来看待课程都是不妥的，只有把课程看作是对浩如烟海的人类文化财富的选择才是最有价值的。作为中介的课程所要还原的不仅仅是人类的理性知识，而且还要还原隐含在理性知识中的情感、意志及价值取向，终而获得完整、统一、和谐的世界图景。

二、人文精神：现代课程的价值取向

（一）人文精神的时代条件、内涵及特点

近二三百年来，特别是在20世纪，飞速发展的科学技术给人们带来了丰裕的物质享受，人们普遍对科学技术以盛誉，并抱以无限希望。与之相应，对教育在社会生活中地位与作用的认识也达到了空前高度，它被看作是现代社会发展的基础性支持力量。正如有关学者所说的那样：“如果科学技术有希望成为现代人类的救星，那么，教育就是提供一种适当的科学精神的手段。”⁽⁴⁷⁾

然而，与此同时，工业化对人和社会所带来的消极后果也日益严重，科学技术的本质及功能受到了怀疑，以科学理念为指导建立起来的学科中心主义课程观受到了多方面挑战：这种课程观及其课程体系能如愿地表达人类社会持续发展的要求吗？现代课程如何在遏制科技的负面影响方面有所作为呢？发展科学技术是社会进步必不可少的手段，但它绝不是万能的，特别是在社会和精神生活领域，科学技术的功用应当受到规范和约束。要削减以培养人的理性精神为惟一目的的唯理性课程所带来的使人的独特性及丰富多彩的内心世界泯灭的现象，就应构建以人文精神为价值取向的现代课程体系。

人文精神是通过长期的文化实践活动在一定历史条件下形成的，反映人的文化价值观念和主体性的社会意识。它以理性实践为基础，隐蔽于主体思想深处，展现的是人的文化批判意识和实践活动本质，是对于社会生活及个体言行有重大影响的“实践哲学”。其实质是对人生意义、人的文化价值属性和尊严的肯定。它一经形成，就成为对主体的实践活动具有定向作用的思维模式及知识背景。正是由于人文精神的这种价值导向性，才使它在文化转型中担负着提高国民的整体素质，使人自身得以实现现代化的重任。

人文精神的基本内涵：（1）每个主体通过自身的生活和文化实践，能够适应并认同所处生活环境和文化氛围的各种文化特征，使自身与社会生活达到广泛而深刻的联系，得以在不太长的时间里站在一定时代的社会文化的起跑线上，在较高的起点获得发展。它是每个主体在已有社会历史的基础上获得发展的基本条件。（2）每个主体在已习得的一切社会关系和文化视野的基础上，通过对时代的人类生活状况和历史命运的关注，能够合理地构建起自身的社会特征及文化视野，并从中和谐系统地发展自身的全部个性特征。它是每个主体和谐发展的表现形式。（3）每个主体的一切身心特征能够达到所处时代允许的最大限度的发展，能够使自身作为具有显著主体性特征的个体与他人相区别，投身于丰富多彩的文化实践和生活活动，追求更高的人生境界。

人文精神具有以下特点：（1）目的性。人文精神的要旨是在任何发展中，都要“以人为本”，社会发展的根本目标、基本动力只能在人本身，决不能以“物”的尺度取代“人”的尺度。（2）自律性。人文精神强调只有经过主体自我反思、自我抉择和自我负责的自觉行为才是理智的行为。而受到外力强制的行为，或者由于缺乏自我意识而产生的盲从行为，则是与人文精神根本对立的。（3）自由创造性。不断创造、不断超越是主体性的基本特征，人文精神鼓励和保护主体的创造性、超越性，强调“在对现存事物的肯定理解中同时包含着对现存事物的否定理解”。⁽⁴⁸⁾它不仅面向现实，也反思与检讨着现实，能够为主体的发展提供一定的价值目标。（4）全面发展性。人文精神与全面发展是一致的，体现为在任何维度和层次上，人文精神都可被理解为对人自身的深切关注和在终极目的上指向人的全面发展，具有与人的发展息息相关的永恒价值。

（二）人文精神的结构

人文精神是一个综合完整的体系，由文化素养、体验能力及一定的民族文化传统构成。

1﹒文化素养。文化素养是指一个人从事社会活动所应具有的基本文化知识条件，或者说是一个人应当拥有的、在所处文化氛围中占主动地位的文化特质。文化是一个综合体，具有两个基本特点：其一，文化是共享的，不是某个人独有的。其二，对个体来说，文化是在后天习得的，不是先验的。斯普朗格从狄尔泰的“精神科学”思想出发，认为文化由团体精神、客观精神、规范精神、人格精神等部分构成。⁽⁴⁹⁾依据以上观点，文化素养就是个体在知识、信仰、艺术、法律、习俗等方面与社会的“客观力量”间具有某种内在联系，即两者的相容性和一致性高，其所具有的文化特质就高，就越具有文化素养。反之，则相反。这就意味着要从个体的生活实践及感悟能力等方面来阐释文化素养，避免仅仅以知识的拥有量一项指标来解释。文化素养是人文精神的基本层面，是个体对包容在基本生活活动中的文化要素的体察、感受能力。显然，在生活活动和文化构造过程中，以创造性为基点，必然伴有主体的情感意志、个性特征及价值取向。它们泛化地存在于主体的各种实践活动中，并由此展现主体的文化追求。这就成为人文精神最初的，也是最基本的内涵，在相关活动中，主体也就获得了相应的文化素养。

2﹒体验能力。一定的价值体验能力是形成人文精神的重要机制。人文精神是文化的灵魂，文化是人文精神的载体。作为隐含在知识、一定逻辑关系和可被证实的现象世界等构造中的灵魂，对于人文精神的领悟与掌握应是在系统地获得理性知识及理性训练的同时，切己体察、虚心涵泳。在这一点上，文化教育学派的观点是值得注意的。文化教育学派反对传统的理性主义，格外重视人文精神的塑造，提出应通过教育活动使学生积极摄取文化价值，能够把社会文化的客观价值转移到其内心世界中，形成与健全人格相融的文化意识。为此，要培养学生的价值体验能力。斯普朗格认为，教育的目的不是使人学习僵死、理性化的知识，而是借助对文化价值的摄取来获得相应的人生体验。在他看来，个人对文化的依赖关系，不同于人与自然间的因果关系，客观文化并不一定使个人向文化既定的方向发展。假如个人不具备价值体验能力，文化价值只能客观地存在，不能被学生内化和理解。文化教育学派的思辨性、玄虚性和对人文学科的倚重自不必言，但它重视学生的价值体验能力的主张却有一定的借鉴价值。人类的精神文化遗产主要以理性化、逻辑化的形式存在，其所隐含的价值观、情感、态度等均要需通过一定的中介才能展现出来，学生只有在拥有一定的价值反思能力的前提下，借助一定的文化载体，才有可能把握处于隐蔽形态的精神文化遗产，也才能使所学习的知识变成有活力和有灵性的精神力量。

3﹒民族文化传统。人文精神是随一定的生产方式及历史时代演进而变化，反映一定民族文化传统的实践理念。由于各个民族的文化实践领域、价值理想、生活态度和生存智慧等存在着显著差异，生长在这个基础上的人文精神在价值取向等方面必然各自迥异。正是由于民族文化传统的力量，各个民族的人文精神才获得了生命力。如果没有坚实的民族文化传统作为基础，任何形式的人文精神都将无从谈起。因此，无论一个民族选择什么样的现代化道路，它所追求的只能是一定民族文化传统下的现代化，它所希望的人文精神也只能是一定民族文化传统下的人文精神。

民族文化传统主要包括民族的历史、文化、文学艺术、教育、传统道德等。其间不仅蕴含着这个民族对社会、人生及世界的认识，也包含有其对理想社会和理想人生的理解。它们作为一个民族的内在生命力，是构成人文精神重要的文化和历史基础。通过这个基础，能够使学生在学习民族文化的同时，理解和感悟民族文化的精髓，清醒地把握个人生存及发展态势，处理好自身发展与民族文化和社会生活间的关系。

（三）现代课程设计与人文精神的塑造和培养

对人类已有知识经验进行有效选择和重组是课程设计的实质。

现代课程设计要沟通科学和人文，加强民族文化传统教育，培养学生的“体察涵泳”之功。消除科学与人文的对立是具有时代意义的课题，现代课程设计在指导思想上应将传授理性知识、培养理性能力和关注学生非理性精神世界的完整性有机地统一起来，根据科学发展的整体化、综合化趋势，积极设计能够使知识学习与校内各种活动密切结合，能够使学生综合运用所获得的知识和能力，将知识学习与各种实际问题解决相结合的综合课程，力求科学课程人文化、人文课程综合化，使两类课程在为人服务的基点上获得对话与交流的可能。

民族文化传统对于沟通科学与人文具有重要作用，应重视相关课程设计。民族文化传统的形成与发展，是人们倾注了无限精神企盼并为之奋斗不息的过程。我们民族文化传统的内涵是恪守人伦纲常、知书达礼，重视“礼”、“乐”的教化功能，认为人文素养始于用诗来感发情性、用礼来节制言行、用音乐来调节身心，进而达到“仁”的境界。“仁”作为我们民族人生和社会的最高价值理想，不仅是一种道德规范，更是能代表我们民族基本精神的重要范畴。加强以此为内核的民族文化传统教育，设计相关方面的课程，能够使学生理解我们民族优秀的、以群体利益至上为价值取向的人文传统，获得良好的人文陶冶，从而使学生将个人生存和发展状态与民族、社会的命运紧密联系在一起，构成塑造和培养人文精神的基质。

在沟通科学和人文的过程中，还应有计划、有层次地在课程设计中融入培养学生的内省反思能力的内容，使之拥有文化批判意识和否定精神。文化的内核是价值标准，不同的文化属于不同的价值体系，它不仅超越个体，也超越个别时代和个别知识。通过设计—定的课程培养学生的文化价值反思能力，必然有助于其文化价值观、思想感情和个性特征的形成与发展。要做到这一点，现代课程设计一方面应充分顾及科学世界观和价值观的培养，提高学生的哲学素养；另一方面，应积极创造条件，设计综合课程，尽可能多地让学生接触和了解社会，加深体验，提高感受力。

活动课程在塑造和培养人文精神中具有独到的功用，课程设计应努力构建完整的活动课程体系。作为与传统课程的重要分水岭，活动课程体系以学生的多方面兴趣、活动能力和感性与知性统一原则作为立论的心理学与哲学基础，以学生的活动作为圆心，以其能力所涉及的范围为半径，构成了学生的认识阈，也成为相应的课程范围。在这个范围中，学生所面对的知识经验是其力所能及、且是完整统一和有活力的，对它的获取既与学生的理性能力密切相关，也与其非理性能力相关，必然要影响学生的理智、情感与意志努力，是促使学生和谐发展的有效途径。因此，活动课程在现代课程设计中具有重要作用。应指出的是，现代意义的活动课程已从杜威经验主义课程哲学的泥潭中走了出来，不再把学科课程作为课程设计的另一端。它一方面以传统认识论作为自己的理论基础，不贬低理性知识的价值；另一方面，它也以非经典认识论为支柱，把生活世界纳入到课程领域，强调这一领域的价值多元性。正是由于上述原因，现代课程设计应使学科课程能够合理有效地融入活动课程体系中，通过形式多样的实践活动，使学生获得生活世界与学科知识相统一的知识经验，认识和掌握世界原初的真善美及其相互关系，并使之得以升华到理性高度，成为与学生发展最为贴近的教育力量。

我们认为，无论社会科学、人文科学还是自然科学，都在塑造和培养人文精神中具有独到的功用，不能重此轻彼。社会科学和人文科学在塑造和培养人文精神中的地位和作用一直由于其学科性质而受到重视。但是，不能由此否定自然科学中的人文因素。在自然科学的形成和发展过程中，实践主体的价值观、情感、个性特征等都会以直接或间接、显性或隐性的方式渗透并存在于其中，成为其有机组成部分。在这一点上，后现代主义的若干见解是值得注意的。后现代主义认为，科学不是纯粹理性进步的产物，而是由历史背景和社会实践所构成的，因此，“否认科学是一种客观性的知识，认为它是一种较为主观的、相对性的知识”。循此逻辑，强调社会科学和人文科学在塑造和培养人文精神中的地位与作用既有历史合理性，也具有现实合理性，但不必因此否定和排斥自然科学在其中的地位和作用。自然科学知识虽然由严密的逻辑系统所构建，但学习和掌握科学知识并不必然意味着是人文精神的淡化。无论是社会科学、人文科学，还是自然科学，都有从中撷取人文要素的可能，条件是不把学习和掌握知识本身作为终极目的，而是以人作为学习、理解和运用各类知识的出发点和归宿，用心去捕捉、感悟和体验各种事物及逻辑关系中所包含的与个人生活和实践活动有关的各种要素。这也就是说，在各种知识、各种可以被证实的逻辑关系和现实世界中隐含着一条指向人本身的、生生不息的红线，对此，只有通过体验学习才能获得，而人文精神就生长与发展于其间。当然，为了取得最佳功能，现代课程设计应将社会科学、人文科学和自然科学有机地统一起来，形成综合课程，这是在培养和塑造人文精神中很有价值的课程设计。