知识经济对现代课程的价值取向提出的挑战

第三节　知识经济对现代课程的价值取向提出的挑战

一、知识经济的特征

“知识经济”是联合国研究机构与经合组织基于重新认识知识和技术在现代经济社会中的地位于20世纪90年代提出的。按经合组织1996年发表的《技术、生产率和工作的创造》报告的界定，知识经济是指建立在知识和信息的生产、分配与使用基础之上的经济。这一定义一经提出就被广泛接受和使用。美国学者汤姆·斯托尼尔说：“尽管现在还没有一个在经济学方面能够用数字表示出信息、生产率和其它经济因素之间关系的爱因斯坦，我们认为国民生产总值的增长，主要靠专业知识和技术的进步是完全有道理的。一切人类活动，特别是经济活动，都有信息在直接或间接地起作用。”⁽⁶⁾另外一位学者E﹒拉兹洛也认为：“在20世纪末和21世纪初，规定世界上权力与财富性质的游戏规则已经改变。……一个比黄金、货币和土地更灵活的无形的财富和权力基础正在形成。这个新基础以思想、技术和通讯占优势为标志，一句话，以‘信息’为标志。”⁽⁷⁾自70年代以来，以微电子技术为主导，计算机、网络和通信技术为主体的信息产业迅猛发展，打破了以往应用知识时受时空桎梏的困境，知识的创造、储存、学习以及使用方式等发生了革命性的变化，其应用于生产、生活的速度大大加快，商品化程度大大提高，从而使经济增长方式发生了根本性变革，开始转向对知识的生产、扩散和应用的依赖，也使“知识与训练有了全新的意义，使人类在思想上和行为上获得许多全新的内容和方法”。⁽⁸⁾

知识经济是使智力资源得到充分地规模性运用的经济，或者说是人内在的创造性智慧资源得到充分运用的经济。在知识经济时代，知识、信息、技术成为制约经济、社会发展的关键性因素，拥有充分的智力资源并能规模性地开发利用，成为拥有知识信息、并能使之迅捷地实现物化的关键。显然，人是智慧的主体，也是知识的主体，其智力资源能否得到充分发掘和规模性地运用，在根本上决定着知识信息的质与量，决定着它的物化水平。只有充分关注智力资源的开发与利用，才能形成持续、强劲的发展驱力。

知识经济是以知识创新为特征的经济。在资源经济时代，像对黄金、货币及土地的积累一样，在知识领域，教育的主要功能就是传递人类已有的知识，并据此达到积累。然而，知识经济的到来使这种以积累为目的归纳主义知识观逐步失去了其存在的合理性，并对以传递知识为旨趣的教育形态提出挑战。在知识信息汹涌而至的时代，任何一种带有积累色彩的知识观都是不合时宜的。相反，把不可尽数的知识信息作为一种取之不尽、用之不竭的发展资源，并能创造性地开发和利用其所蕴含的各种价值要素成为有发展远景的选择。知识经济将一改过去那种以资源、资本的总量或增量定输赢的社会策略，科技知识的贡献在经济增长中的地位将上升到首位，缘由资源或资本的不足所带来的负面影响将通过知识创新来弥补，这将赋予教育以知识创新的功能。

知识经济的上述两个特征决定了它的第三个特征，即它是精神经济。知识可以被区分为“编码型知识”和“意会性知识”。尽管知识的这两类形态有别，但它们是互补的。显然，将所有知识都数码化是不合适的，它必然会因模式化和形式化而消解知识的内在张力，亦就没有与精神活动的本质相一致的创新可言。相反，意会性知识的存在及作用的发挥能够使编码型知识得到非常规性和创造性的运用。而要实现这一点，主体的智慧必须建立在完善的人格的基础之上，编码型知识与意会性知识的相互颉颃是培养完善人格的前提，也是创造性得以生成及展现的重要机制，构成了创新教育的灵魂。

综上所述，知识经济的到来，对人的素质提出了更新、更高的要求。在资源经济时代，尽管对人的素质亦有一定的要求，但这些要求大多是针对以智力为核心的理性能力提出的。从历史及人的发展的角度来看，对以智力为核心的理性能力的祈盼是有深刻原因的，有其历史合理性，表明作为主体的人对世界的把握能力在不断提高。然而，人的本质在其现实性上是自然属性与社会属性、受动性与能动性的统一体，把人的素质全部定位于理性能力上势必破坏人的完整统一性，产生一系列令人忧虑的后遗症。正因为如此，知识经济强调的是普遍提高人的全部精神能力，使理性精神能力与非理性精神能力得以和谐发展。只有具有完善的人格者，才能具有最为鲜明的主体性和主体意识，这是教育对人的发展的终极关怀的理论基础。

二、知识经济对现代课程提出的挑战

以往，人们大多是站在理性主义知识观的立场上，把知识理解为信息、符号等静态化的精神创造物，并以此来构建和解释教学内容。据此，知识成为构成课程的惟一基质，课程成为反映和承载知识的媒质。由于静态化的知识是易于测量和进行准确地定量化评价的，由此生成的课程亦理所应当地被认为能被准确地测量和定量化评价。正如泰勒所说，陈述目标、选择学习经验、组织学习经验、评价是构成课程的四个要素，应特别强调对目标清晰准确的陈述。但是，他的这种观点引来了诸多指责。史特弗宾和森克菲尔德（Stuffobeam and Shinkfield）认为，它至少存在着三个弊端：（1）评价被视为终极活动；（2）诸如态度培养等抽象内容受技术手段制约而被忽视；（3）仅仅关注对学生行为的测量。⁽⁹⁾努丁斯（Nod‐dings）认为，目标模式过于关注结果而忽略了过程。艾斯纳也认为，它没有看到目标不一定非要测量的特性，忽略了社会现象的非控制性的一面。这些批评意见是很有见地的。它启示我们，除了传统意义上的知识外，至少还存在着“取决于存在于每一问题的实例之中的、被恰当地选作材料的那种经验”，即过程状态的知识。⁽¹⁰⁾这种知识与一定的主体及具体情景密切联系，更具有综合性。综上各种见解，以往的知识观及在其指导下的课程存在着以下弊端。

知识的完整统一性被破坏。从发生学角度来看，生成中的知识与实践活动不可分，是情理交融的。然而，理性主义知识观及在其影响下的课程却全然忽略了情感体验、意志努力在知识生成中的作用。于是，课程致力于知识的逻辑性、可计算性、可操作性及可测控性的承载与传播，致力于对有助于学生在处理知识信息的各种认识能力，如分析、计算、逻辑思维、记忆再现等的培养的知识的构建，知识中本有的、应充满生机和活力的部分被一次次地从课程中剥离出来，使其成为“死”知识。

学科之间相互隔绝。对“百科全书式”的课程观来说，原子论是其立论的基础。由留基伯及德谟克里特提出的原子论在方法论意义上，使人们对世界的认识更加深刻，更加趋近世界的本体，从而对科学研究及其相关活动产生了广泛影响并在其基础上形成了现代物质结构理论。据此理论，知识被看作是由不可尽数的观念、法则、定理等组合而成的，具有独特结构的体系，众多的知识门类和学科体系正是由此发展构成的。这也被看作是对客观物质世界的把握，即各门学科被看作是从不同的角度、不同的层次，以不同的方法手段去研究客观世界的结果，而且，这也被看作是一种合理的、科学的认识方法。为此，各门学科都致力于建构自身的逻辑体系，以展现其独特的存在价值。这样的结果是各门学科走向了各自封闭、相互隔绝的“专业化”道路，距世界之本越来越远。

生活世界被忽略。理性主义知识观及在其支配下的课程中弥漫着惟科学、惟逻辑化、惟理性的色彩，以致在“高雅”的科学理性面前，理性知识的生活基础成为不足道之物，生活中原有的意义、价值属性等都因课程与实际生活间的脱节而被掩盖和淡化，致使知识与人生相悖离。

上述问题并不是在今天才出现的，至少杜威在一百年前批判“教育（为未来）生活准备说”时就有所察觉。然而，他的实用主义哲学使其未能彻底解决该问题。今天，随着知识经济时代的到来，这些问题与对人的质量规格的不断提高的要求间的矛盾进一步加剧，解决其的迫切性日益突出。

出于可持续发展的立场，不能狭窄地把知识经济理解为“知识化”、“符号化”或“信息化”经济，否则就可能曲解知识经济。知识经济在本质上应被理解为“精神经济”。其中“精神”二字为关键词。其要点有二：（1）全面、和谐是个性发展的目标，只有使个性得到全面、和谐的发展，才有丰富、充实的“精神”可言；（2）创造力是个性的硬核，这也是知识经济的本质所在，同时亦是构成完善、丰富的“精神”的最高境界。那么，“精神“是如何形成的呢？培根曾说，知识就是力量。这句震撼人心的格言至今仍具有强大的感召力。不过，受制于特定的历史时代，培根所推崇的“知识”是指以物理学为典范的自然科学，它被认为“不但是中立、放之四海皆准，而且全然是天才一手促成的”。⁽¹¹⁾而“力量”显然是指理性精神力量。培根的这句名言激动了几代人，但也招致了一些批评。比较集中的意见是认为它“把近代科学起始的其他要素都抹煞了”。⁽¹²⁾诸如“比较开放的观念交流”、无数次的实验等在科学发展中的作用被忽视。进一步来说，从他这种唯理性的知识观中，难以看到知识学习和运用与健康、和谐的精神力量间的关系，可能使对后者的理解狭窄化。我们认为，完整意义的精神是理性与非理性的和谐、统一的发展，它的形成依赖两个要素。一是学习和掌握完整、和谐和全面的知识。以往，惟理性的知识观以及经验论的知识观都是在偏颇、对立的角度来理解知识和课程的，其各执一端性难以使学生的人格获得健全发展，难以获得完整意义上的精神力量。正如一位德国学者所指出的那样：“自然科学的范式并不提高对文化意义的理解和体验的完整性。”因为它是“建立在主客体分离的基础上，并不考虑主客体关系的域界，共同范围”。②而完整、统一的知识在本质上直接与文化相关，它的学习与掌握是理解文化，提高文化感悟能力的基本条件。二是活动。活动对于精神力量的生成与展现具有不可多得的作用。前已述及，在广泛的意义上，人是活动的产物，是在生产和生活活动中形成和发展起来的。与动物的本能活动相区别，应当说，社会越是进步，就越给人提供了更为广阔的活动空间和条件，也给人的素质提出了更高的要求，传统知识观轻视活动，难以使人的精神力量得到和谐发展。为此，应充分重视活动与精神力量的形成和发展间的关系。只有通过对以上两个要素的关注，课程才能适应知识经济时代的要求，在创新意识和完整、丰富、统一的精神力量的培养上有所作为。

三、现代课程发展的时代机遇

知识经济是在科学技术高度发展的基础上形成的一种新的经济形态，它对课程由传统向现代的转变提供了极好的时代条件。

知识经济为现代课程的生成基础的多元化提供了条件。传统惟理性课程的生成只有一个来源，即已经凝固化、静态化的学科知识。课程是对学科知识的再加工、再抽象，知识中本有的活力和生气一次次被“过滤”，使课程囿于惟理性的藩篱中不能自拔。长期以来，教育界人士一直在尝试克服这种痼疾的各种努力。随着知识经济时代的到来，新的希望出现在人们的面前。此时，以下三方面的原因将使课程的生成多元化成为可能。

1﹒随着信息及网络技术的快速发展，将使知识的生成及存储方式发生重大变化，从而使知识的类型亦发生相应的变化。从时间上看，知识可被分为完成式知识和即时性知识；从形态上，知识可被分为可编码知识和意会性知识；从用途上，知识可被分为理论性知识和应用性知识；从性质上，知识可被分为主观知识和客观知识，等等。知识的生成方式及其形态的多样化，使课程的生成也具有了相应特点。现代课程应当能够准确地反映知识的这些特征。

2﹒长期以来，人们对知识总量的增长态势已有所把握，而到知识经济时代，知识总量有增无减，今天的科技知识总量正以几何数级的方式迅猛增长，其发展与更新速度进一步加快的态势将更为显著。有人把知识的发展分为两种情况：一是百科知识的迅速发展，它将导致知识总量的骤增及由信息贮存而引起的严重的技术问题，进而引发通讯及信息领域中的理论问题。二是知识的社会性骤增。⁽¹³⁾随着全球文化的普及，每个人都必须掌握尽可能多的知识才能理解各种媒体传播的信息，也才能形成对各种问题的意见。知识的这两种增长方式虽然对人的发展带来了严峻的挑战，但它“并不意味着个体所积累的知识在数量上也要与之对等地增加，也要个体的知识水平作相应的提高或从总体上提高”。⁽¹⁴⁾事实上是知识的内容及其形成方式发生了重大变化，对个体在知识的数量上的要求已逐步让位于对其理解力和判断力的要求，现代课程必须适应百科知识的骤增和知识的社会性迅速发展的趋势。

3﹒随着知识经济对人的生存状态的影响的加深，对课程也带来新的发展可能。在知识经济时代，理论知识占据了知识的中心地位。它不再像资源经济时代那样“致力于用审美并纯正语言、结论的精确性与结构的标准化去替代社会意义、文化语义学与符号学”。⁽¹⁵⁾正如利奥塔（J．F．Lyotard）所揭示的，知识分为叙事知识和科学知识。在现代社会，人们习惯于使用的是科学知识，而科学知识与权力往往会令人忧虑地结合起来。叙事知识则含有关于效益、正义、幸福及美的价值观念。然而，科学知识往往会瓦解叙事知识的合法性。为此，后现代知识应告别整体性、同一性而以不确定内在性为特点。基于相同的理解，加之受自然科学中不确定性原理、非线性观点、耗散结构理论的影响，多尔提出了对后现代课程有重要启示作用的见解。他认为，理想的后现代课程的标准有四：丰富性、循环性、关联性、严肃性。⁽¹⁶⁾这意味着要从更广阔的背景，以一种新的思维方式来审视现代课程的生成及其构成方式，认识到有关人自身的知识将成为时代知识的主题，进而亦将成为生成课程的重要基质。

知识经济为现代课程结构形式的多样化提供了条件。长期以来，学科课程与活动课程之争对课程的结构和形式产生了深刻影响。作为两种固执己见、截然对立的知识组织方式，它们都无以成为最佳的课程的结构和形式，为此，构建结构合理、形式完善的课程成为现代课程论与教学论研究倍加关注的一个重大课题。随着知识经济时代的到来，为解决这一重大课题提供了条件。

首先，知识来源的多元化及课程生成的多元性使课程的结构与形式的多样化有了可能。随着知识经济时代的到来，在传统意义的报纸、广播、电视等三大传媒的基础上，出现了以多媒体及网络技术为特征的第四媒体，其规模、速度大有超出前三者总和之势，知识信息的总量异常丰富。此时，现代技术已能够把大量的知识信息转化为视觉、听觉刺激，能够最大限度地调动学习者的多种感觉器官参与学习活动，符号不再是知识信息的惟一表现形态。在这种情形下，学习活动必将会发生重大变化，课程的结构与形式也必将随之发生变化，以求更加适应具有新的形式与特点的知识。

其次，终身教育也为课程的结构形式的多样化提供了条件。终身教育的基本理念是“教育一直是一个过程，它既不受时间限制，也不受空间限制。无论在何处，教育总是贯穿于全部生活之中”。⁽¹⁷⁾强调教育贯穿于人的一生的一切方面。它“被视为包含了正规教育、非正规教育和日常教育，并贯穿个人一生的教育综合概念，其目的在于使人获得个人、社会以及职业生活中最充分的发展。它还试图从总体性出发来看待教育，这包括人们为了获取知识和增长知识，在家庭、学校、社区、工厂以及通过大众传播媒介或其他场合和机构接受教育”。⁽¹⁸⁾终身教育的理念表明，它是一种与僵化和固定的学习形式和教育模式相区别的、按个人的本性学习和教育的形式，它要求现代课程要冲破封闭模式而转向开放，在相当大程度上，知识经济时代的到来为实现终身教育的理念创造了极好的机会和可能。随着观念的更新及手段、方法的现代化，课程不再囿于狭窄的范围，而应积极拓展自己的框架结构，能容纳不同来源的知识和对知识进行重组，从纵、横两个维度去涵盖终身教育所包含的一切方面，使学习者能够在任何时候、以任何方式去学习他需要的任何知识。

知识经济使课程具有了更为丰富的功能。长期以来，受功利目的的干扰，课程应当更好地服务于人的健全发展的理想一直未能得到充分实现，其多方面的价值和功能没有充分展现出来。例如，在应试的导向下，课程的价值与功能只集中在考试上，除此之外的其他价值与功能均不同程度地被忽略。而知识经济将对课程的价值与功能的丰富化提出要求，并为之而创造条件。随着知识经济对不断提高人的精神能力的要求，在工业时代盛极一时的能力本位的文化价值观将逐步被人格本位的文化价值观所取代，人格本位观将历史地对课程的结构、形式及功能等提出更高的要求，另一方面也为达到这个要求提供条件。教育职能的多样化趋势将通过具有更为强烈的整合功能的课程映射出来，将人文与科学、理性与非理性，知识与生活整合起来，进而使其具有更为显著的培养完善人格的功能。此外，不断丰裕的闲暇时间也使课程从传统一味试图有目的、有计划地施教的思路中跳出来，不再把“教”作为惟一的功能，而是把教育与休闲、陶冶、消遣等多方面功能有机地统一起来。课程的功能的这种转化将使其能够更加适应不同层次、不同年龄段、不同需求的学习者的需要，后现代主义课程观提出的“去中心”思想将在一定程度上得到验证。