现代文化价值观对课程提出的挑战

时间：2023-03-04 理论教育版权反馈

【摘要】：深刻地辨析不同时代条件下占主导地位的文化价值观，把握其与课程之间的关系，对于研讨现代课程的价值取向是十分必要的。可以说，一定的文化价值观是对一定阶段内社会活动进行评价的前提，具有首位的重要性。这一系列问题使探讨新文化价值观下的现代课程的价值取向成为与课程论学科发展有重要意义的课题。文化价值观所发生的历史转向与人的进步发展的历史进程是一致的。

第四节　现代文化价值观对课程提出的挑战

课程是一种文化现象。它依附于一定的时空条件而存在发展，一定时代的文化价值观与其以重要影响。换言之，一定的课程反映着一定时代的文化需要，它应准确地表达出现代文化价值观，使之更好地与时代精神相一致。应当看到，文化价值观总是在一定的历史条件下具体地产生和释放自身的影响力的，它所反映的总是特定时代的思想观念和价值理念，不存在永恒的、一成不变的文化价值观。这也是不同时代条件下课程的价值取向不尽相同的一个重要原因。深刻地辨析不同时代条件下占主导地位的文化价值观，把握其与课程之间的关系，对于研讨现代课程的价值取向是十分必要的。

文化价值观是时代的产物，是人们对时代精神的感悟和把握，同时，它也是这个时代的思想文化的焦点之所在，对此期乃至后续一定阶段内的社会活动都会产生广泛而深刻的影响。社会活动合理与否，能否为人们所普遍接受和欢迎，都需要通过其是否与占主导地位的文化价值观相一致来判定。可以说，一定的文化价值观是对一定阶段内社会活动进行评价的前提，具有首位的重要性。因此，作为对一定具体历史阶段的课程活动的评判尺度，课程必然要受到一定文化价值观的导向与制约，并在这个域界中获得生存基础和发展空间。随着21世纪的来临，面对知识经济时代的挑战，新的文化价值观的核心理念是什么？它对我们提出了那些挑战？如何适应它？这一系列问题使探讨新文化价值观下的现代课程的价值取向成为与课程论学科发展有重要意义的课题。

一、三次转折：文化价值观的历史演进

自从历史进入到被马克思称为与自然史“密切相关”的“人类史”后，单以生产力的发展为线索，社会大体经历了三个阶段：农耕社会、工业时代及如今已初显端倪的“后工业时代”。对此，有许多学者在其著述中所论及。美国未来学学者阿尔温·托夫勒在其《未来的教育》一文中，描述了“停滞的社会”、“工业时代”和“超工业时代”这样三个不同的社会历史时代。⁽¹⁹⁾德国学者彼得·科斯洛夫斯基在其《后现代文化——技术发展的社会文化后果》一书中，提出从“主体的自我守恒和运动、能量以及外部无限宇宙的守恒”到“熵的原则”的确立，标志着近代（现代）社会的开始及发展的全过程，而在对现代的批判中又诞生了“作为时代成就的后现代”。⁽²⁰⁾在这些论述中，丹尼尔·贝尔的观点最具有代表性，反响最大。

丹尼尔·贝尔从纯生产的角度把社会历史分为前工业社会、工业社会及后工业社会三个阶段。在他看来，前工业社会是以消耗自然资源为主的时代，主导技术是如何充分利用原料的技术，农民、矿工、渔民及熟练工人等是主要的社会职业，在社会策略方面所关注的是人如何对付自然。工业社会以利用能源技术和机器技术的制造业为主，能源技术是主导技术，社会的主要职业是半熟练工人和工程技术人员，在社会策略方面关注的是人如何对付人造自然。而后工业社会的主要职业是专业的、技术性的职业，其经济部门主要分布在第三、四产业范围，信息技术是主导技术，社会策略主要关注的是人与人之间的关系。丹尼尔·贝尔的三个阶段的划分虽然有超社会的痕迹，未能充分揭示除生产力之外的其他因素在社会发展过程，但由于其与人类社会历史，特别是与生产力的演进过程的大体情形相近，因而它得到了广泛的认同。

在前工业社会，由于生产力水平的低下，人们关注的重点是如何认识和改造自然，并从中索取自己赖以生存的物质资料，已有的知识经验成为要达到这一目的的必要条件，“智慧来源于过去”是普遍的信条，知识、经验在社会生产中被置于无以复加的地位和作用，传习知识经验是个体得以立足于社会的根本，也是个体得以提升自己社会地位的主要途径，拥有知识量的多少与个体所能获得的社会认同成正比例关系。知识本位观是此期居于核心地位的文化价值观。

工业时代是以生产方式的五光十色为特征的。生产的流动性使单纯以知识拥有量来决定个人的生存及发展态势的现象逐渐失去了其历史基础，如何对付“人造自然”需要一种比知识更具有适应性、更能展现人的本质力量的社会策略，以使人能够更好地驾驭客观世界，于是，能力本位观作为占主导地位的文化价值观在此期逐渐确立了起来，理性能力成为社会普遍追求的对象。

对于后工业时代，有多种称谓，如“资讯社会”、“信息社会”、“知识经济”等。这是建立在工业经济充分发展的基础上的时代。此期，主导的经济活动已不再是单纯的物质生活资料的生产，取而代之的是信息的制造、获取、转化和传递等活动，社会生产组织和经济活动组织随信息技术的发展也发生了重大变化。生产由标准化的规模生产转变为由市场导向的灵活生产。于是，个人具有通过高科技手段获取信息，并能创造性地整理、加工信息的能力成为社会发展对人的基本要求。为了使信息能够充分地、创造性地得到运用，它对主体的全部心智活动提出了更高的要求，主体获得了进一步展现的机会和可能，以人格的和谐发展为核心理念的文化价值观逐步确立了起来。

文化价值观所发生的历史转向与人的进步发展的历史进程是一致的。随着生产力水平的日益提高和社会的昌明，人的发展具有了越来越广阔的空间，为人的精神生活活动的开展和个人的潜能的发掘提供了更多的时间和可能。在这种趋势下，生成和发展于以知识本位和能力本位为核心理念的文化价值观下的课程理论与实践渐渐失去了其存在的合理性。随着以人格为核心理念的文化价值观的确立，课程的主流精神已从单纯地关注知识、能力等问题转向对个性发展及教育问题的关注，时代需要与以人格和谐发展为核心理念的文化价值相一致的、反映时代精神的课程的价值取向。⁽²¹⁾

二、绝对的尺度：传统回眸

站在新的文化价值观的立场上，生长和发展于以知识本位和能力本位为核心理念的文化价值观背景上的课程的价值取向，都属于传统的课程的价值取向。分别对其予以剖析，与我们构建与时代精神相一致的课程的价值取向是十分有益的。

（一）以知识本位为核心理念的文化价值观下的课程的价值取向

在以知识本位为核心理念的文化价值观起决定作用的时代，出于对历史文化遗产的推崇，课程活动是围绕着对历史文化遗产的传承展开的。因此，课程的价值取向的着眼点亦主要在此。

在前工业社会，自给自足的生产方式决定了以知识本位观为核心文化价值观的合理性。在它影响下，形成了与之相适应的课程的价值取向及其课程体系。由于知识本位观强调的是人如何认识世界以及如何将认识的结果积累和传递下去，因此，在课程的价值取向上，归纳主义知识观及“仓库理论”成为必然的选择。课程所关注的是对已有的文化遗产进行适当的编纂和整理，并有效地传承下去，它成为占主导地位的主流文化及知识得以代代延续的纽带和桥梁。按已有的知识来设计课程成为选择，诸如六艺、七艺等便是典型例证。为了能有效地评估课程，一整套与知识的积累与传承有关的评估、测量方法和手段亦孕育而生。在这个课程体系中，教师成为主流文化的化身，学生则处于消极的“接受者”地位，课程活动只有自上而下的一种流动方式。为了能够与社会文化价值观相合拍，课程活动受到严格控制，课程政策成为国家文教政策的重要组成部分。可以看出，在以知识本位观为核心的文化价值观指导下形成的课程价值观及其课程体系存在着很多问题，当其所依赖的社会根基发生动摇时，它必然会失去其得以存在的合理性。具体而言，其存在着以下不足。

1﹒课程以知识本位为价值取向，关注的是作为客体的知识而不是课程主体本身，知识成为衡量课程水平的主要尺度，也成为进行课程活动的主要依据。尽管此期也有诸如“循循善诱”、“愤启悱发”、“熟读精思”等在今天看来仍有价值的思想，但它的第一着眼点是知识的传承，对课程主体的关注则是有条件的，当与知识的传承（如知识的价值、传承的方式等）相悖时，课程评价就会成为一种制裁、惩治的手段。因此，在以知识本位为核心理念的文化价值观下的课程活动是与课程的本质特征相矛盾的，漠视课程主体在其中的主导地位和能动作用，难以有效地促进人的发展。

2﹒在以知识本位为核心理念的文化价值观作用下的课程活动缺乏必要的科学基础，带有鲜明的主观色彩，人们多是根据个人的主观感受和对课程的理解，“想当然”地评说课程活动，经验论的色彩十分显著。

3﹒在评价方法上，在以知识本位为核心理念的文化价值观的作用下，课程评价过于重视对哲学、伦理等方面的尺度与标准的运用，终结性的定性评价是主要方式。不过，也有另一种情形，即百分制等带有定量性的方式也在以知识本位为核心理念的文化价值观发挥影响力时也存在过，但这种定量评价是以终结性评价为目的的，在价值取向上仍指向于知识的传承，而不是学生的发展，其本质与前者是无差异的。这种以对知识传承为主要对象的课程评价方法是特定历史条件的产物，最大缺陷在于未能关注学生的发展，目的与手段严重背离。

综上所述，在以知识本位为核心理念的文化价值观作用下的课程在价值取向上固然强化了对传统文化的传承，但它在多方面显现出来的与课程的本质旨趣相异的缺陷使之必然会被一种更好的文化价值观所取代。

（二）以能力本位为核心理念的文化价值观下的课程的价值取向

诸如“知识爆炸”、“知识总量若干年翻若干番”及“大学生毕业后若干年，其所学知识就陈旧若干”等论述本身，标志着一个新时代的来临，这个时代被称为“科学的英雄主义”时代，或称能力本位观时代。⁽²²⁾在这个时代，人们已不再像以往那样推崇知识和文化遗产，转而对隐藏在知识背后某种更具有稳定性和能动性之物予以了更多的理解和关注。书是教不完的，也是读不完的。在新的时代条件下，如果课程的价值取向仍囿于知识的范围，就难以与多变的时代相适应。较之于知识，能力是主体性特征之一。它源发于主体本身，更贴近于人的本质。而且，当知识物化为“人造自然”后，使其得以被物化的途径及方法就显得更为重要。于是，能力的作用凸现了出来，成为工业时代占核心地位的文化价值观，也成为此期课程的价值取向之所在。力图使课程目标、课程内容、课程实施及课程评价像科学那样精密准确成为普遍愿望，定量化、技术化、准确化成为其重要的发展方向。循此，在课程理论与实践中力求最大限度地排除主观色彩。

以能力本位观取代知识本位观具有历史的合理性和必然性。对人的能力的推崇确立了人的主体地位，弱化了等级和特权对社会历史发展的消极影响。这种文化价值观的确立与科学技术在社会发展中的巨大推动作用是联系在一起的。正如有些学者所指出的那样，当十八世纪科学主义思潮兴起时，一种被称为“英雄主义的科学模型”趋于形成。它假定“自然界和人类对自然界的所知之间有紧密的和不太复杂的符合。……实在论相信，事物有怎样的实际客观存在，人便可以凭与客观存在相称的方法去认识事物。……（因此）科学之真，不仅仅是在某些控制的环境里是真，不是暂时的真，乃是恒常的绝对的真”。⁽²³⁾在这样一种科学观引导下，理性能力便成为人们从自然中获得“报偿”而变得“超然”的条件。于是，“理性的人有了科学定律可以不受时间和历史的影响，甚至可以想象有能力终结历史，凭借的是以自己的思维反映自然，找到一套不怕压迫、查禁、暴虐、战争、瘟疫，饥馑的永垂不朽的知识”。⁽²⁴⁾科学理性的伟大力量帮助人们从中世纪封建的藩篱中逃遁了出来，诸如自由、民主、平等等价值观得以确立，人的主体性得到重视。这显然是有进步意义的。在其影响下，被称为是“百科全书式”的学科课程迅速崛起。如同这种文价值观所倡导的清晰、准确的思维方式一样，它追求的是科学理性，企图以严整的科学逻辑来设计和编制课程，课程评估亦是“工学模式”的。较之于知识本位观所构建的课程体系，它更重视主体的理性能力，甚至将其视为主体性的惟一特征，能力成为主体应付多变时代的惟一选择。以能力本位为核心理念的文化价值观下的课程的价值取向在一定意义上更贴近了人的发展和教育的本质属性，方法手段也有较大的创新。然而，它也蛰伏着深刻的危机。

其一，它未能从人的完整统一性来看待课程活动的完整统一性，有把课程活动的整体性化为局部性的倾向。例如，在对人的能力的把握上，完全以理性能力作为全部内涵，并把其作为课程的价值取向的惟一指向。之所以如此，最重要的原因在于人性假设有问题，未能合理、科学地看待人的发展。课程是对学生发展所作的勾勒，它不能不关注人。然而，在这一点又导致出三种不同的观点。一是机械唯物论，把人等同于纯粹的客体，如同物理学视野中的客观世界一样，因而他是可以被控制和度量的。循此，课程活动中的两个最基本的因素——教师和学生也应当是可以被精确地评价的。既然人是如此，更何况比人要简单得多的知识、技能等因素呢？另一种观点则以人性本恶为假设，提出课程过程的控制性和规范性，它因而应是可测量和精确化的。还有一种唯心论观点，以人性及其心灵的完美化为尺度来看待课程活动，因而诸如测量的、技术的方式是不能被纳入到课程活动中的，人本化才是课程活动应选择的方向。上述几种对于人性的不同理解导致了不同的课程的价值取向。我们认为，上述对于课程的价值取向的把握的共同缺陷在于未能科学地把握人的本质。人是自然性与社会性、受动性与主动性、个体性与群体性的统一体，课程活动在这对立的两极中不能把握一端，而应把它们有机地兼顾起来。

其二，它未能看到，课程与人和社会的发展一样，也存在可持续发展问题。这样说倒不是不关注教育学科的独立性，而是说在能力本位观下的课程活动倾心于对学生理性能力的肯定，能力至上原则日嚣尘上，从而引发了人们的忧虑：没有价值导向的、缺乏人格规范的能力与人的价值理念一致吗？它是不是会成为与人自身相左的异己力量呢？它能够予人的发展以恒久的支持力吗？在我们看来，能力本身只能是手段，而不是目的，任何能力的获取和运用都应受一定价值理念的规范，否则，必然是令人忧虑的。这是能力本位为核心的文化价值观下的课程的价值取向所无力解决的问题。

综上所述，建构在能力本位观下的课程的价值取向也因新文化价值观的构建而逐步失去了历史合理性，它需要在新的文化价值观的导向下进行重建。

三、人格和谐发展：现代课程的价值取向

随着21世纪的来临，在新世纪应当确立一种什么样的文化观成为具有普遍思考价值的问题。如前所述，当扬弃以知识本位为核心理念的文化价值观和以能力本位为核心理念的文价值观后，以人格和谐发展为核心理念的文化价值观正逐渐被确立，成为有前景的，亦是能与全社会以普遍观照的文化价值理念。这一文化价值观的确立，对现代课程的价值取向提出了诸多全新的要求。

唯物史观认为，社会的进步水平越高，人获得自由与解放的程度亦越高，人的本质力量亦就能得到更大程度的展现。人的每一次发展，都意味着他正趋近于全面发展。有论者以马克思的“人的能力是劳动能力”的论断为依据提出能力的价值问题。⁽²⁵⁾但这样论述问题似乎回还不够充分。必须看到，马克思除了有过上述论述外，还明确提出：劳动能力是指人的智力与体力的总和。他指出：“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时运用的体力和智力的总和。”⁽²⁶⁾这也是全面发展的本质内涵。而智力与体力的和谐统一发展是不能用“能力”一词涵盖的。在人的发展中，能力的培养及展现固然很重要，但它还需要有理性能力之外的其他因素的支持，如非理性的情感、意志等。理性与非理性的相互颉颃是人得以和谐发展的关键。如果漠视非理性而一味地谈论理性，既让人感到忧虑，也难以使人达到时代所提供的最高发展水平。此外，创新是一个民族的灵魂，代表着主体的一种高尚的精神状态。初显端倪的知识经济时代是一个创新的时代。知识经济的实质是真正有效地依靠现代科学技术，而科学技术又在突飞猛进地发展，使科技知识的更新速度越来越快，并且转化为现实生产力的周期越来越短。在这种情形下，只有创新才能使国家立于不败之地。现在大家都在探讨如何培养创新能力，其中有许多很好的见解，普遍认为创新能力只有在人格和谐发展的基础上才能获得。和谐发展的人格为主体创造能力的培养及展现提供了丰富的营养。中国科学院心理所的查子秀先生通过对超常儿童的多年研究，认为超常儿童的心理结构通常由智力、创造力和非智力三种成分组合而成，其中智力是发展的基础，创造力是发展的高度，个性心理则是发展的动力和基础。⁽²⁷⁾创造能力如果缺乏健康、和谐的个性心理是难以被培养和展现出来的。因此，人们逐步达成了这样一种共识：智力并不等于创造力，智商（IQ）和情商（EQ）间是相辅相成的。当然，不能排除曾做出突出贡献，而性格和行为怪异的例子，但这不能成为一个时代的普遍的文化价值取向。基于这样的认识，我们认为，时代占主导地位的文化价值观应是人格和谐发展论。这种文化价值观强调的是理性与非理性、科学与人文间的互补关系，追求的是可持续发展。据此，现代课程在价值取向上要合乎这种文化价值观，既不轻视能力在现代课程中的重要的、基础性地位，但又不将其作为惟一的价值选择和课程目标。它以能力为基础，向往的是人格和谐发展，期待的是在宽厚的文化底蕴上进行课程设计、编制、实施及评价。这是以人的和谐发展和素质培养为核心目标及尺度的课程价值观。它反对将知识传授及文化传递作为课程的根本目标，主张要通过知识传授及文化传递等方式使人得以健全发展。这就意味着要从转变观念入手，对现有课程体系进行较大幅度的改革，使之能够适应现代社会的价值观。

【注释】

(1)查尔斯·赫梅尔：《今日的教育为了明日的世界》，中国对外翻译出版公司1983年版，第22页。

(2)保罗·朗格让著：《终身教育导论》，华夏出版社1988年版，第47页。

(3)联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海译文出版社1979年版，第241页。

(4)联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海译文出版社1979年版，第241页。

(5)S．拉赛尔，G．维迪努：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1996年版，第208～209页。

(6)（美）汤姆·斯托尼尔：《信息财富——简论后工业经济》，中国对外翻译出版公司1986年版，第97页。

(7)（美）E．拉兹格：《决定命运的选择》，三联书店1997年版，第6页。

(8)联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海译文出版社1979年版，第6页。

(9)钟启泉：《课程设计基础》，山东教育出版社1998年版，第495页。

(10)（美）托马斯·E·希尔：《现代知识论》，中国人民大学出版社1989年版，第495页。

(11)（美）乔伊斯·阿普尔比：《历史的真相》，中央编译出版社1999年版，第10页。