课程改革与教学制度创新

第三节　课程改革与教学制度创新

一、问题的提出

随着素质教育的全面推进和课程改革的逐步推开，教育观念的转变已初见端倪，多年来想见而未曾见到的可喜变化正在课堂中发生，教师的教学行为在转变，学生的学习方式在改善，学校文化正在重建。

然而，由于多方面的原因，建立在班级授课制基础上的传统教学制度却存在着诸多桎梏素质教育和新课程基本理念落实的方面，亟待改进。

传统教学制度的核心是班级授课制。班级授课制以效率和数量为目标，极力强调标准化。由于它存在着无视学生发展的多样化的不足，难以有效地进行因材施教，使教师和学生的发展受到制约。例如，在课堂生活中，教师身不由己地被桎梏于狭窄的“三尺讲台”，而且更多的是关注学科逻辑与知识体系和自我表达而不是学生，一味按设计好的既定套路一招一式地“表演”，致使教学多是在“目中无人”的情形下进行，自身的教学行为被束缚，创造性被遏制。与此同时，学生的发展也被定位在能够被标准化和量化的领域，而诸如价值观、情感、态度等不能被量化的部分则被忽略，难以获得发展。

素质教育的推进要求建立并加强以校本为中心的教学研究制度，按照“为了学校，基于学校，来自学校”的理念开展教学研究活动。但现有的教研活动却充满了形式化色彩。例如，就研讨的问题来看，所关注的往往是远离学校、远离教师实际需要以及课堂生活实际的“重大理论问题”，而不是教师在教学中遇到和真正希望解决的。又如，教师在教学中当然需要必要的依据，但由于对统一性的理解高于对灵活多样性的理解，往往把教案看作是绝对的依据。有些地方不考虑教师的真实感受和成长需要，过于拔高教案在教师教学过程中的作用，甚至为教案的撰写做了严格的形式化规定。这样一些做法从出发点上似乎是为了使教学有条有理，但严整的格式把教学过程的一切都程式化、模式化，它何以使教师在教学中发挥创造性、获得专业成长呢？

现有教学制度中存在的与素质教育和新课程的基本理念相冲突的地方还很多，不再一一赘述。素质教育的推进和新课程的推开涉及学校生活的方方面面，其中的一个关键方面是教学制度的创新。当现有的教学制度与素质教育和新课程的理念相抵触时该怎么办呢？为了大力推进素质教育，使新课程的基本理念得以付诸实践，改革以班级授课制为中心的现有教学制度，实现教学制度创新与我国基础教育课程的发展具有十分重要的意义。

二、对工业化制度下的教学制度的批判

作为对教学关系的规范，教学制度不仅对于学校教育的发展变化有重要的制约作用，它本身也是学校教育发展水平的深刻体现，有丰富的文化内涵和价值属性。作为规则，其首要的功能就是对教师活动范围及活动方式的规定，与课程实施以明确的导向，给教师提供一整套关于什么是被允许的、什么是受到鼓励的、什么是被禁止的信息，同时为教师教学行为的选择设立一个空间。这也表明，作为对教学关系的规范化，教学制度的制约作用不仅仅体现在教学上。可以说，任何一种教学制度的安排，都有某种价值前提，也都体现着某种教育哲学，都有教育理念镶嵌在其中。

自夸美纽斯以来，随着工业化的进程，一种与工业化时代相适应的教学制度建立了起来。作为工业化的产物，经过近几百年来的发展，它已经发展得十分完备。这种完备性主要体现在它在追求效率、数量和标准方面已建立了一整套的运行机制，工业化的理想得以充分实现，从而使手工作坊式的生产逐渐失去了其存在的合法性。这一特征反映在教学上，表现为为了保证工业化所追求的效率和数量，标准化成为达到工业化时代教学目标的重要保障。于是，为了保证教学效率，有效地对影响教学活动的各种因素加以控制，追求效率最大化成为必然选择，力图将各种与教学有关的因素予以最大程度的调控和支配是这个时期的教学理论和实践倾力解决的。班级授课制等能够满足工业化时代对劳动者数量的需求、同时能够高效率地培养人才的教学组织形式逐步在这个过程中获得了自己的合法地位，一种以高质量的工业产品的生产工艺为蓝本的培养“完人”的教学制度建立了起来，成为当今占主导地位的教学组织形式。

这种以培养“完人”为目标的教学制度把教学阐释为一种对介入其中的各种因素和条件都能进行精密分析、精确调控的活动。为了保证这个流程的顺畅而建立的教学制度有两个显著特征。（1）它是具有确定主体的中心控制。为了实现教学目标、完成教学任务，这种教学制度有明确的中心，教师是这一角色的充任者，其功能被设定为对整个教学过程按既定的“套路”、“规程”进行控制。同时，这种教学制度对教学中的参与者进行了分层，通过制度权威，使不同的教学主体在不同的教学层面按不同的规范开展活动，以保证教学井井有条地进行。例如，在这种制度下，课程是专家学者编定的，教师和学生只是这种课程的具体实施者和接受者。这种教学制度的特点是它能够通过有效的手段和途径来控制规模庞大、关系复杂的教学系统。但是，一旦中心控制出现失误，就可能导致整个教学系统的混乱，正所谓“课程上无小事”，牵一发而动全身。此外，在这种教学制度中，其中心——教师本人实际上是被动地进行控制活动的，身不由己——他必须按既定的计划大纲来实施和组织教学。除此之外，没有为他预留下其他必要的空间，他在教学中展现自身创造性的可能十分有限。（2）重视反馈。作为调控手段，工业化时代的教学制度十分重视反馈机制的构建，对反馈的目的和功能的解释是它能够使教学过程像生产流程一样进行准确、精密的控制，进而保证整个过程能够按“预设”的那样去运作。在工业化时代对反馈的地位和作用做出如上认识是无可厚非的，它有力地支持了教学活动的“计划性”、“组织性”特征，使其得以在更为有序、更为精密的环境中运作，保证了教学系统的完整性。但是，由于反馈须经过一定路径才能实现，而且与反馈者的知识背景有关，一旦路径不畅或误读了反馈信息，将使调控活动发生偏差，从而与整个教学系统的运作以误导。

追求效率、数量和标准化的教学制度适应了工业化时代的特点，但在经济增长方式发生重大变化的今天，文化价值观的嬗变使之面临着重大挑战。以往，在社会生活中占主导地位的文化价值观是绝对主义文化价值观，即在社会生活中必须要有一个绝对之物作为精神支柱，总要寻找一个绝对正确的参考系来规范教学目标、教学内容、教学方法及教学评价等方面。⁽¹³⁾在这种情形下，由于对知识及能力的绝对性特征的认可，力图使教学目标、教学内容、教学实施及教学评价像自然科学学科那样精密准确成为普遍愿望，定量化、技术化、准确化成为其重要的发展方向。循此，在教学理论与实践中力求最大限度地排除主观色彩，追求效率和数量而不考虑其他因素。然而，这样一种文化价值观在今天已被相对主义观所取代，其基本特点是强调文化的多元性，在教学中主张建构性、创生性和多元性，特别关注人的主动性和能动性，为学生创新能力的培养和展现提供适宜的空间和条件。它要求在思想方法上摈弃教学主、客体二分的思维定势，以发生、建构的观点来审视它们之间的互动关系。据此，构筑于传统文化价值观背景上的教学制度实际上无以满足今天获得高质量的教育的需要，无以与新文化价值观的理念相吻合。

三、课程改革对教学制度创新提出的挑战

随着素质教育的全面推进，一切为了学生的发展的理念开始逐步深入人心，能否促进学生发展成为今天衡量学校发展水平的最重要的价值标准。显然，新课程不是在技术层面的修修补补，也不仅仅是学校工作某一个方面的改革，它实际上是要将素质教育的理念渗透到学校工作的所有方面，使学校生活发生革命性的变化。而素质教育的理念能否实现、课程的发展功能能否充分展现、学生能否获得发展、教师能否实现专业成长等都在相当大的程度上取决于教学制度创新。在这个意义上，通过围绕学生发展进行教学制度创新，学校文化将得以重建。

教学制度是内涵很宽泛的范畴。以文化学的观点来看，它介于教学的物质层面与教学的精神层面之间，与教学实践和教学理念以深刻的影响，在教学体系中担负着“承上启下”的重任。而课程设计、课程实施乃至评价都是与一定的教学制度密切相关的，它要与之相适应才能相得益彰。课程资源的开发与利用是实现新课程基本理念的重要条件，与教学制度创新的关系极为紧密。下面以此为例来看教学制度创新的重要性。

课程资源开发与利用与教学制度的关系表现在两方面。一方面，教学制度为课程资源的开发提供条件。在一定意义上，课程资源就是文化资源，但并不是所有的文化资源都能够转化为课程资源。这取决于两个条件：一是它要符合教育学原则，与学校的教育哲学理念相一致。二是它要符合学生的年龄特征。这两个条件犹如两张筛子，筛选着文化资源，只有经过以上筛选之后它方能成为“准”课程资源。之所以说是“准”课程资源，在于它还必须与现行的教学制度相一致，否则，它即便很有价值也只能处于待用和潜在状态，无法成为有效地促进学生发展的现实力量。例如，图书馆、博物馆等设施的教育价值毋庸置疑，但由于教学制度的原因，学生可能无法充分使用它。因此，教学制度的存在实际上对课程资源的开发和利用起着“准入”与否的作用，规定着课程资源进入学校生活的内容范围和形式。另一方面，丰富的课程资源的存在要求教学制度要与课程理念的转变同步，同时，它也要为教学制度的创新创造条件。随着文化价值观趋于多元化，人们对文化的认识也在不断加深和加宽。视野的变化使过去不被理解或被漠视的课程资源开始进入到课程实施中，其教育价值不断被挖掘出来。但是，现有的教学制度又是在以书本知识为惟一的课程资源的背景下建立的，与素质教育的基本理念相悖，两者间的矛盾使不断挖掘出来的课程资源无法被纳入到正规的教学活动中。例如，社区存在着的丰富的课程资源在现有的教学体制下是难以有效地被纳入到学校教学中的，课程资源的浪费现象严重。在这种情形下，要求教学制度必须发生与之相适应的变革，使课程资源得以充分体现出其教育价值。又如，研究性学习是以课题的方式、以学生感兴趣且有能力开展的、发生于其身边的事物作为学习内容的课程形式。由于其内容和形式的特性，其学习时间可长可短；学习方式可以分散，也可以集中；可以个人进行，也可以是小组活动。在这种形式下，以往严格的教学组织形式、教学时间安排等都显得不合时宜了，催生着新的教学制度。依照素质教育的理念，无论什么样的教学制度，它都应有助于课程资源自然而然地融入到教学中，成为有利于学生和谐发展的力量。为此，课程资源的开发和利用对教学制度的创新具有“催生”的作用，要求教学制度应当发生与新课程理念相一致的转变。

课程实施是全部课程活动的核心环节，它的展开和演进过程就是课程目标得以达成的过程。课程是创生的，宽松的教学制度是为课程的创造性实施、课程资源的教育价值和教师的创造性充分展现而提供的必备的条件。如果教学制度过于严整，会使课程实施在不知不觉中陷入某种必然性，受制于某种“套路”和“惯性”不能自拔。以往，过于严整的教学制度使教师在被动遵循的过程中不知不觉地认可和接受了它的合理性和合法性，在课程实施中不由自主地扮演了“匠人”的角色。在推进新课程的过程中，要通过培训和校本活动，培养教师本人的批判与反思能力，使其得以认识到以“标准化”、“划一化”为特征的传统教学制度对其创造性的消泯，从而从以往不自觉的状态中觉醒，避免由于无意识带来的“视而不见”的现象。

课程实施是课程不断创生的过程，课程资源的价值只能在课程实施中展现。为了使学生在这个过程中获得最佳的发展，应当考虑以下因素。一是要使潜在资源开发成为一项有意识、自觉的、同时有相应规范的活动。为此，对那些与充分展现教师的创造性相矛盾的部分，如，有严格程式规定的教案、集体报告式的教师培训活动等，应进行必要的革新，使其成为有助于学生发展、教师专业成长之物而不是相反。二是要建立科学合理的规章制度来保证潜在课程资源的开发，使课程资源的开发成为自觉的、常规化的活动。显然，由于课程实施的过程具有生成性、建构性，不可避免地会出现许多事先无法预料的突发事件，它难以用某种事先预设的尺度来衡量。为此，要通过建立一套有效的、合理的、发展性的制度，使课程运行机制创新，同时使课程活动能够充分地展现出课程的发展价值，使教师、学生及课程在这个过程中能得到更好的发展。

四、教学制度创新设想

班级授课制是传统教学制度的核心。随着新课程的推进，班级授课制的弊端不断暴露出来，亟待完善。素质教育的基本理念就是让所有的学生、让每一个学生的每一个方面获得生动活泼、主动的发展。但在实际操作中，要充分做到这一点是十分困难的。在工业化时代，班级授课制以高效率、高数量的产出作为基本特征，对学生中客观存在的差异关注得十分不够，因材施教只能是“思之弥高，望之弥远”的崇高教育理想。就今天的教育来说，它仍然是在现代工业和科学技术的背景上发展的，不可能完全无视效率和数量，但能不能把由于追求效率和数量所带来的负面影响减少到最小程度呢？课程的结构应当具有均衡性、综合性、选择性，学生的发展应当是情感态度价值观、知识和技能以及过程和方法各方面的和谐发展，适应时代需要的班级授课制的完善必须顾及到这一点。

首先，在改革班级授课制的过程中，必须转变看待教学问题的思想方法。

传统教学理论在界定教与学及其相互关系时，要么看不到其交往性质，认为教学就是传授知识、发展智力的过程；要么把教学关系往往理解为某种事先设定好的，是在某种规划好的“蓝图”下发生的，其能动性是被赋予的其工作过程犹如工程施工。对教与学的关系的机械化理解必然漠视他们本有的创造性和主动性。在素质教育的视野中，教学活动是由教与学这两个主体在共同活动和交往的过程中创生的，是“我—你”的关系，即两个真实的人之间的对话，他们都是教学活动的发动者。在互动过程中，通过一定的媒介，教与学双方都有可能充分展现出各自内在的多样性和丰富性，他们形成了一个共在的教学世界。正是由于他们间的交往和活动，教学活动才得以真正成为“展开式”的、具有建构性且具有显著实践性特征的活动。

随着网络技术的发展，学校教育形态正在超越传统的时空范畴，知识呈现方式的多样化使教学方式等正在悄悄发生变化，一种与传统意义的教学有别的教学形态正慢慢地浮出水面。由于信息的异常丰富及其呈现方式的多样化，学生可以调动各种感官来经验多样化的信息。今天，在传统意义的报纸、广播、电视等三大传媒的基础上，出现了以多媒体及网络技术为特征的第四媒体，其规模、速度大有超出前三者总和之势，知识信息的总量异常丰富。此时，现代技术已能够把大量的知识信息转化为视觉、听觉刺激，能够最大限度地调动学习者的多种感知觉器官参与学习活动，符号不再是知识信息的惟一表现形态。信息和知识储存及呈现方式的变化将导致教学方式的变化，从而使课程活动充满更多不确定性。改变思考教学问题的方式，以发生、建构的目光去审视教学制度的构建成为必然。

其次，真正意义上的因材施教是使班级授课制具有弹性。

长期以来，在追求效率和标准化的背景下，“班”是无论如何不能被打乱的。一般来说，所谓“班”，就是“把学生按年龄和知识水平编成不同的班级，每班有一定的人数”。⁽¹⁴⁾我们一直以标准和效率的观念理解班级授课制，默认其刚性特征。即便偶尔谈及如何使班级授课制具有灵活性，也都是以维护“班”的完整性为先决条件的。这样一来，给我们的教学带来了许多难以解释的困惑和疑问。例如，明明知道学生中存在着诸多差异，但在实际教学中又无法顾及到这一点。现在要思考，“班”的建立一定是如此吗？要建立“班”，是否就一定要以年龄和知识水平为划分标准呢？循此追问，应当深思，构成“班”的条件到底是什么？朗格朗认为，现行教育为各种教育媒体和训练都设置了一定的阶梯，使人难以获得他需要的教育。而终身教育则强调学习者在自主选择教育机会时，主要应考虑教育媒体和训练是否适合一个人和社会的需要，将它作为惟一的出发点。终身教育的基本理念表明，教学制度的选择应当以满足每一个人的发展需要为原则。只要有助于学生的发展，所选择教学制度应当是可以接受的，班级授课制因此是可以变通的。当然，在纠正班级授课制的不足的过程中，曾出现过道尔顿制、设计教学等，由于它们走向了另一个极端，完全抛弃了班级授课制的优点，受到来自方方面面的指责和批评。吸取历史教训，在推进素质教育的过程中，班级授课制的变通应是能够将质量和效率完美地结合起来。国际基础教育的发展经验表明，学校拥有的自主权和教育质量成正比关系。基于这样的理解，增加学校课程的选择性和适应性是十分必要的。要看到，今天的质量的内涵不再是传统意义上的质量，而是把“一切为了学生的一切方面的发展”作为其核心。因此，建立新的教学制度对于保证课程选择性的实现十分必要，诸如“分层教学”、学分制等探索是十分有价值的。

再次，在班级授课制的改革过程中，必须关注学生的全面发展和教师的专业成长。如果审视传统班级授课制的弊端，其根本问题在于无视学生的多方面的差异，以标准化、数量化的方式评价学生以及学校发展。在它的影响下，不论条件，也不论在何地何校，教学组织形式都是整齐划一的，大家都是“按部就班”地组织教学活动。这样一种“一刀切”做法与素质教育的理念是相背离的。作为保证教学活动正常开展的条件，教学组织形式要与对学生发展的期待（即学校和教育者的教育理念）、施教的各方面条件（即“校本”）相一致，从实际出发。基本要求是：（1）它要有助于实现教学方式由强调教师的“教”向关注学生的“学”的转变，使学生的学习成为主动探究和建构的过程。（2）它要有助于教师专业才能的发展，有助于教师对课程资源的发掘，使他由以往的知识的传授者和管理者向有助于学生发展的合作者和促进者转换，把由于制度的原因被漠视的有助于学生发展的课程资源的价值充分发挥出来。

【注释】

(1)华东师大教育系：《马克思恩格斯论教育》，人民教育出版社1986年版，第12页。

(2)《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社1972年版，第17页。

(3)（美）霍华德·加德纳著，沈致隆译：《多元智能》，新华出版社1999年版，第10页。

(4)《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社1972年版，第5页。

(5)李定仁、刘旭东：《教学评价的世纪反思与前瞻》，载《教育研究》，2001年第2期。

(6)叶澜：《让课堂焕发出生命活力》，载《教育研究》，1997年第9期。

(7)《马克思恩格斯选集》（第2卷），人民出版社1972年版，第122页。

(8)（美）尼葛洛庞帝：《数字化生存》，海南出版社1997年版。

(9)参见（美）利奥塔：《关于知识的报告》（英文版），明尼苏达大学出版社1984年，第11～12章。

(10)小威廉姆、E．多尔，王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年版，第74～75页。

(11)小威廉姆、E．多尔，王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年版，第74～75页。

(12)丹尼斯·劳顿著，张渭城译：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社1985年版，第125页。

(13)李定仁、刘旭东：《教学评价的世纪反思与前瞻》，载《教育研究》，2001年第2期。

(14)全国高等教育自学考试指导委员会办公室组编：《教育学》，中央广播电视大学出版社1989年版，272页。