转变教师的教学行为

第二节　转变教师的教学行为

教育要为了每一个学生的发展。在这个理念的观照下，转变教师的教学行为，使之逐步从与时代精神相悖的种种不合理的、有碍其实现专业成长的樊篱中解放出来已成为人们的共识。长期以来，教师的教学行为通常受到来自方方面面清规戒律的限制，致使教学活动带有浓重的人为色彩，教师在教学中不能充分展现自己的创造性，抑制了其真情实感的流露。产生这个现象的原因是复杂的，其中教学制度的落后是一个重要方面。随着素质教育的推进和新课程的实施，关注教学制度创新，促使教师教学行为的转变成为普遍关注的话题。

一、教学制度：教师教学行为的准则

人的行为的发生总有一定的根据，而不能是盲目的。这个根据至少包括两层含义。一是人的行为的发生总带有“不得不”的色彩，不能脱离一定的社会历史条件。在这一点上，它具有受动性。例如，每一时代的人的行为并不能被理解为其本身的应然，而应该是人类种系发展的必然。二是人的行为的发生总要受一定动机的支配，离开动机，它就无从谈起。活动之于人具有无以取代的、独特的重要作用，种族经验、个体经验都以活动为获得途径，并且人类行为具有社会文化性，活动不是无意识、无目的行为的简单组合。相反，它是有结构的，是文化的表现形态之一，这“表现在与其他人的行为及其行为结果有极为密切的联系，其他人的行为及其行为的产物作为社会刺激是文化的基本组成部分。……文化塑造了人类行为……”⁽¹⁵⁾

教师的教学行为是教师在从事教育专业活动时表现出来的行为方式，它对于教师自身、乃至学生发展来说，具有不可低估的影响和作用。

首先，对教师来说，教学行为是他在教学中展现自身的教育理念、教育策略、完成教学任务的重要方式。它体现在两个方面。一方面，人的活动是观念外化和器物呈现的中介，借助于教学行为，教师能够在教学中展现自我。另一方面，教师的教学行为背后总有上文所说的“动机”或文化因素的支配，而“动机”或文化因素又必然带有一定的时代性、民族性等，致使无形中为教师的教学行为设置了一个活动的框架乃至“套路”，使之在其所给定的有限范围内活动。由于上述两方面的原因，在真实的教学情景中就存在为教学行为所给定的范围是否合理和充分，是否能够使教师的积极性、创造性及潜能充分地展现出来的问题。

其次，学生是在教师引导下进行学习活动和获得发展的，教师的教学行为对学生的影响是不可低估的。教师对学生的影响有显性影响和隐性影响之别。教师教学行为的显性影响是教师本人能够清醒地意识到的，并能够有意识地加以调控。教师教学行为的隐性影响是教师在教学中无意识地流露出来的，对学生的影响是“潜移默化”、“润物细无声”地发生的。就这两类教学行为的效果来说，隐性教学行为的影响更为持久、强大，但它需要有坚厚的文化底蕴来支持。如果缺乏这一点，教师的教学行为极易演变为单纯的、毫无内涵、机械的动作组合，而这样的教学行为无论对教师本人、还是对学生来说，其更可能以“训练”取代教育，负面作用是很大的。

影响教师教学行为的因素很多，有直接因素，也有间接因素。从直接因素来看，主要有以下三个。

1．职业道德。教师的职业道德是教师从事教育活动时应该遵循的行为规范的总和，是调整教师教学行为的重要尺度。它规定教师应履行的工作职责和遵循的行为规范及准则。作为非制度化的规范，它对教师的教学行为必然会产生重大影响。一般来说，道德的边缘是模糊和不清晰的，对人的行为的调节是有弹性和一定幅度的，不像法律那样界限分明，而且，它深藏于品格、习性、意向之中。因此，在真实的教学情景中，教师的教学行为与职业道德本身的要求之间是有一定的距离的，职业道德对教师的“尽善”要求总有超脱现实的一面，是引导教师教学行为的导向力量之一。

2．教学制度。制度化是近代以来学校教育发展的重要特征，也是其获得发展的重要动因。它反映在教学上，表现为围绕班级授课制相继制定了许多的教学规范及教学制度来确保教学活动的顺利展开。较之于职业道德，教学制度对教师教学行为的影响更有强制和约束的特征。即它以制度化的方式对教师的教学行为提出要求，其力量及影响较之于职业道德要直接和有利得多。在通常情形下，教学制度对教师教学行为的影响与教师的职业道德的要求交织在一起，从“情”和“理”两方面对教师的教学行为产生影响。因而，其影响力比教学制度本身大得多。

3．个人特征。每个教师都有自身的个性特点，它必然会对教师的教学行为产生影响。由于每个人个性特点的多样性，决定了教师教学行为的殊异。

教师的教学行为是由多方面因素交互影响的结果，它们共同构成了教师教学行为的“文化背景”。其中，由于教学制度的刚性特征，它对教师的教学行为、对教师的职业道德、对教师的个人特征的流露等有更直接和更强大的作用。在一定意义上，教师的教学行为是在以教学制度为核心的、附带有教师的职业道德、教师的个人特征的框架中展开的。

教学制度是教学活动中教学双方都必须遵循的，它明确规定了在教学过程中什么是被允许的、什么是不允许的。因此，教学制度在教学过程中规范着教师的教学行为。就其规范作用来看，教学制度为教师的行为划定了界限。在界限范围内的教学行为是得到许可、赞赏和鼓励的，超越界限的行为或活动则受到排斥、谴责和打击。因此，教学制度的存在使教学活动有序化，使教师的教学行为理性化。就其激励作用来看，教学制度引领着教师的教学方法的发展方向，改变着教师对教学活动看法，影响着教师在教学活动中所做的选择和判断，对教和学双方的积极性、创造性和潜能的发挥有重要影响。

二、传统教学制度：以工厂制度为蓝本

今天的教学制度，是近代以来工厂化发展的产物。自夸美纽斯提出班级授课制以后，伴随着工业化的发展，以追求标准化、效率为特征的教学制度建立了起来。工厂化的基本特征是效率、数量和标准，它们是工业化时代的理想。在它的作用下，以往手工业作坊式的个别教学逐步失去了其存在的合法性。为了满足工业化时代对劳动者数量的需求，能够高效率地培养人才的班级授课制等教学制度逐步在工厂制度的形成发展过程中获得了自己的合法地位。为了保证教学效率，将教学中的各种因素有效地加以控制，追求效率最大化和高数量就成为必然选择。于是，教师的教学行为被理解和设计为程式化和套路化的，是像培训操作工一样可以训练的。在某些教师培训课程中，把教师的教育技能“单子化”，像零件一样可以逐个拆开、单独训练，然后再组合起来。

本来，由于教师职业本具有的特殊性，决定了其必然承载着诸多的职业道德规范，其中不乏使教师职业“神圣化”的说教。⁽¹⁶⁾但是，由于教学制度的缘由，致使教师的教学行为更加远离真实的教育情景，远离“教学生态”，使之成为“人为”的而不是“自然”的行为。而传统的教学制度却使教学行为模式化。这种教学行为的特点是：

1﹒关注客体而不关注主体。在教学过程中，教师考虑得更多的是知识的逻辑、教材的结构、教学手段和方法的使用，诸如教案的撰写、板书的设计、内容的处理、方法手段的选用等，试图“原原本本”地传授知识，而对教师的真实需要却考虑得不多，也极少从学生的真实需要和感受出发来设计和组织教学。在这样一种状态下，学生在教学过程中的地位如同生产过程中的“原材料”一样，是能够对其进行“预设”和为完成教学任务而任意加工处理的，其主体性被漠视。

2﹒关注结果而不关注过程。在工厂化的目光下，教学过程的发展性被轻视，学生的发展被认为是教学结果的获得，而且这个过程是可以进行“完人”设计的。于是，教师为获得一个“圆满”的结果，在教学中往往不择手段。同时，也往往因为结果的“崇高”而成为教师在教学中不择手段的托词，过程的意义看不到了，完全变成手段。教师看不到学生是在教学过程中发展的，过程和体验的教育价值被低估。同时，教师也看不到自身同样是在教学过程中获得发展的，他多是在“苦尽甜来”的观念支配下展开教学活动的。

3﹒关注模式而不关注建构。在以往的教学制度下，出于对数量、效率的关注，追求教学的标准化是其理想。在教学活动中，教师多关注的是依照模式、套路来实施教学行为，他对能够使教学活动标准化之物予以了更多的关注，而对于不能被标准化之物，特别是那些主观色彩浓重的方面则采取漠视、低估的策略，致使教学活动中丰富多彩性被抹杀。教学被理解为能够被“预设”、像倒计时一样实施的活动，教学的建构性和生成性被忘却。

4﹒关注示范而不关注真情。在诸多职业道德和规范的要求下，教师在教学过程中不知不觉地使自己处于“独尊”的位置上，他时时考虑的是如何使自己更“像”一个教师，如何更能使自己在学生面前起示范、样板作用，致使教师的教学行为被误导。久而久之，他的教学行为因为他所理解的教师的职责的偏差而发生畸变，难以将自己的真情实感自然而然地流露出来。

综上所述，在制度化的教学中，教师像操纵工一样受到训练；同时，依照某种套路来实施和组织教学，他的创造性和真情实感被遏制，教学活动的意义和价值无以得到充分展现。

三、为了学生的发展：教师教学行为的价值取向

随着素质教育的推进和新课程实验的推开，重建学校文化成为人们的共识。为了每一个学生的全面发展，学校必须重新审视自身，创造条件，使教学制度得以不断创新。随着素质教育理念的确立，转变教师的教学行为成为共识。为此，教学制度创新成为必然。

利用一切有教育价值之物促进学生发展，而不要把教科书当作惟一的可教之物是素质教育的基本理念。随着对生活世界的重视，要求教师能够从更广阔的范围里去寻觅丰富多彩的课程资源，并用恰当的方法将其有效地运用于教学中。要求现在的教学制度必须创新，使课程资源得以顺畅地融入到教学中。此外，综合实践活动灵活和机动的实施方式将使学生从狭窄的学科知识的空间解放出来，学习领域得以拓展。教师将不能再囿于“教书”或讲台上，而要成为学生学习的指导者和促进者，使学生的发展超越课堂、教室或书本。因此，教学制度应为综合实践活动课程的实施提供条件和可能，在学时安排、评价制度等方面进行相应的改革。还有，为了增强课程的适应性和均衡性，赋予学校一定的课程权利是当今国际课程改革的共同趋势。随着三级课程管理体系的建立，学校将成为课程的实施者和开发者，进而要求教师要具有一定的课程专业能力，具有明晰的课程理念和对课程的开发及组织规划能力。为此，当以往的教学组织结构与之不相适应时，它就必须做必要的调整，为教师创造性地进行课程实施活动创造条件。这些内容表明，教师将不再仅仅充当知识的传授者，而是要成为一个教育专家，与此同时，需要创建与新课程理念相吻合的教学制度。

新的教学制度应以素质教育理念为指导，致力于教师的专业成长和学生的全面发展。它应当具有以下几方面的特点。

1﹒应能使教师在教学中淋漓酣畅地展现自己的创造性。人的行为不是孤零零的动作的组合，而是有一定的文化底蕴做支撑的。教师的教学行为是教师内在文化底蕴的展现，是其创造性得以生成和流露的不可或缺的途径。作为个体的教师，每个人内在的文化底蕴、个人特征和对教育的理解是不尽相同的，其对教育的表达方式亦是有别的，对此不能强求一律。教学活动应当为每一个教师展现自己独有的优势和风格创造条件，教学制度应当具有开放性。传统的绝对主义文化价值观只承认教师在教学中可以被规范和划一的那些行为，对教师教学的评价是标准化的，每个教师所具有的丰富多彩的个性和风格因此被抹杀，学生的丰富多彩也湮灭于其中。现代多元文化价值观认为，在教学中，教师要善于发现自己的教学优势、转变自己的教学行为、改进自己的教学方法，充分认识到每个教师的个人特征、教学风格是不一样的。教学制度建设要为教师充分展现自身的创造性留下空间，而不应使教师的教学行为模式化、程序化、套路化。

2﹒应面向每一个学生，走到每一个学生面前，使每一个学生都得到发展。学生是教师教学行为的作用对象，因此，学生发展状况是评价教师教学行为的重要尺度。以往，教师的教学行为是依照学生发展呈正态分布的理论展开的，面向绝大多数是其基本定位。在这样一种观念支配下，教师的教学行为被局限于一个经过选择的有所限制的范围内，教师的专业成长受到限制，学生也难以得到舒展的发展。而多元智力理论表明，每个学生都有其特点，教师的教学行为不应局限于部分学生的部分方面，而是应该关注每一个学生、关注每一个学生的每一个方面。以往，通过标准化的、统一的考试，在语言和数理—逻辑方面优于他人的一部分学生被评价为好学生，于是，这就成为学校教育努力的方向。在这种情形下，不仅相当一部分学生注定要失败，而且这种失败是对学生所有能力的一种否定。多元智力理论表明，在课堂生活中，通过采取有效的、合理的方式和途径，冲破“三尺讲台”的束缚，走到每一个学生面前，关注其真实需要，多采取鼓励、赞赏的言语和语气，使每一个学生都能感受到成功的喜悦就成为教师转变其教学行为的应然取向。

3﹒应使教师在教学中有不断实现专业成长的可能。作为教师内在才华及潜能的展现方式和途径，教师的教学行为的结构应该是开放的，应当具有不断重组和再生的可能。曾几何时，“能力本位观”开始一统天下，它试图使教师按事先预设好的“套路”亦步亦趋地进行教学工作。这种以封闭化的目光看待教师的教学行为，欲使之套路化、模式化的做法难以予教师以广阔的成长空间。对于教师的教学行为，应当以开放和主体的观点来看待，即它不是预设和“熟练化”的操作，而是在每个真实的教学情景中生长和流露出来的，是创生的。因此，对每一个真实的教学情景的适应本身就是教师在实现专业成长。

上述内容表明，教师教学行为的转变应从教师的专业成长和学生的全面发展两方面来考虑。作为相辅相成的两个方面，它们的相互关系有赖于教学制度为其预留的空间。这个空间越大，越有利于教和学的发展，教学制度创新应当充分顾及到这一点。

四、教学制度创新：为教师的教学行为的转变提供条件

教学制度是学校发展所必需的条件，教学制度创新应着眼于教师教学行为的改善和学生学习方式的根本转变。为此，它应当关注以下几点。

1﹒充分认识“校本”发展的价值，搞好“校本”管理。每一所学校都有自己的办学条件和师资条件，而这些条件又是各不相同的。它构成了每一所学校发展之本，是其形成自身的办学理念、走有自身特色的发展之路的前提条件，也是每个教师形成有自身风格特征的教学行为的环境条件。以往，在学校发展中，有一部分学校，特别是那些薄弱学校，一味地向好学校看齐，拼命地追赶。然而，由于自身力量和条件不济，最后无功而返。对此，他们不做认真分析和反思，往往由此得出自身办学条件差，只能如此的悲观结论。这种认识是有碍于事业的发展的。每所学校的各方面条件不尽一致是客观事实。但应当看到，条件再差，它也是学校已有的发展成果，更是未来发展的基础，离开了这一点，学校发展可能成为一句空话。对那些所谓的办学条件差的学校来说，它也不是一无是处，它已有的条件和办学水平就是它未来发展的最坚实的基础和可能。在学校发展中，妄自菲薄不可取。对那些自身条件不尽如人意的学校来说，不顾实际状况一味追赶所谓的“好学校”不是一个好的发展策略。任何一所学校要获得发展，都应当充分利用自身已有的各方面条件，走有特色的成长之路。对于学校之间的发展差异，要看到它是其获得发展的重要基础，也是形成每所学校自己的办学理念和办学特色的重要条件，教师教学行为的转变在极大程度上有赖于这个差异的存在。为此，切实做好“校本”发展和管理之于教师教学行为的转变具有重要意义。

2﹒反思班级授课制的不足，增加其弹性。长期以来，在追求效率和标准化的背景下，“班”是以行政的方式建立的，我们一直以标准和效率的观念理解它，默认其刚性特征。即便偶尔谈及如何使班级授课制具有灵活性，也都是以维护“班”的完整性为先决条件的。这样一来，给教学带来了许多难以解释的困惑和疑问。例如，明明知道学生中存在着诸多差异，但在实际教学中又无法顾及到这一点。现在要思考，“班”的建立一定是如此吗？要建立“班”，是否就一定要以年龄和知识水平为划分标准呢？循此追问，应当深思，构成“班”的条件到底是什么？朗格朗认为，现行教育为各种教育媒体和训练都设置了一定的阶梯，使人难以获得他需要的教育。而终身教育则强调学习者在自主选择教育机会时，主要应考虑教育媒体和训练是否适合一个人和社会的需要，将它作为惟一的出发点。终身教育的基本理念表明，教学制度的选择应当以满足每一个人的发展需要为原则。只要有助于学生的发展，所选择的教学制度应当是可以接受的，班级授课制因此是可以变通的。当然，在纠正班级授课制的不足的过程中，曾出现过道尔顿制、设计教学等，由于它们走向了另一个极端，完全抛弃了班级授课制的优点，受到来自方方面面的指责和批评。吸取历史教训，在推进素质教育的过程中，班级授课制的变通应是能够将质量和效率完美地结合起来。素质教育的基本理念是“为了每一个学生的每一个方面都得到生动活泼、主动的发展”。要落实这一理念，重要的是要增加课程的适应性和选择性，使它能够关注每一个学生的每一个方面。为此，以往严整的班级授课制要向有利于学生发展的方向发展，诸如“分层教学”、学分制、增加选修课等均是有价值的选择。对此，应当这样考虑：只要有助于学生的发展，现有教学制度的一切都是可以选择的。

3﹒要关注教师的专业成长。以往，在教师的培养问题上，对教师的专业成长关注得不够。随着时代精神的变化，在教师培养中，今天的人们更关注的是教师的专业能力。一位教师只有拥有了专业能力，他才能在教学中自如地进行教学活动，才能不断地迸发出创造性。为此，要实现教学方式由强调教师的“教”向关注学生的“学”的转变，使学生的学习成为主动探究和建构的过程。要重视对教师的反思和理解教学活动的能力的培养，使他由以往的知识的传授者和管理者向有助于学生发展的合作者和促进者转换，据此使其不断调整自己的教育行为。